吕昌旭[1]2002年在《贵州省中学生提出数学问题能力培养的研究》文中认为提出数学问题——数学创新的起点和基础，数学问题源于数学情境。在中学数学教育教学中，应着力抓住创设数学情境与提出数学问题的“情境——问题”学习链，努力培养中学生提出数学问题能力，以利于培养中学生创新意识和实践能力。 对贵州省兴义市七所中学近22个实验班级进行了中学生提出数学问题能力培养的教学实验研究，并对四所中学739名初中生进行了一次提出数学问题与解决问题的测试。研究表明：(1)实验班学生提出数学问题的数量和质量都要高于对比班；(2)中学生提出数学问题的数量和质量不与年级的增加成正相关；(3)同一实验班教学实验前后学生提出数学问题的数量存在明显差异，实验后高于实验前；(4)实验班数学学科考试成绩要优于对比班。 培养中学生提出数学问题能力的基本途径主要有：(1)精心创设数学情境；(2)关注学生的自主学习和合作交流及探究式学习；(3)重视老师的积极引导。
魏明[2]2007年在《贵州省中学生物理学习兴趣及其归因研究》文中提出本研究以物理学习兴趣的理论分析为基础,以中学生物理学习兴趣开放式调查问卷的施测和对物理教育工作者的访谈为依据,编制了具有8个维度,72个项目,信度为0.734的中学生物理学习兴趣量表。用该量表对贵州省9个市(州、地)15所中学916名中学生的物理学习兴趣及其归因情况进行调查研究,结果表明:(1)贵州省中学生的物理学习兴趣完全符合正态分布规律,总体一般,基本处于中等水平,其中直觉兴趣较浓,操作兴趣次之,因果兴趣第叁,理论兴趣最弱,呈现逐渐递减的现状。(2)贵州省初二年级学生的物理学习兴趣最浓,高一年级学生的物理学习兴趣次之,初叁年级学生的物理学习兴趣第叁,高二年级学生的物理学习兴趣最弱,而在理论兴趣上,初叁年级学生最浓,高一年级学生次之,高二年级学生第叁,初二年级学生最弱,同时随着年级的升高,中学生的的直觉兴趣在逐渐减弱,因果兴趣在逐渐加强。(3)贵州省中学生的直觉兴趣、因果兴趣、理论兴趣和物理学习兴趣的总体水平在性别和年级上都存在显着差异,而操作兴趣在性别和年级上都无显着差异。(4)贵州省中学生的物理学习兴趣受教师因素的影响最大,课程因素次之,环境因素第叁,学生因素最小,且它们对中学生的物理学习兴趣有显着的预测作用。(5)贵州省中学生在学生因素和课程因素上与性别存在显着差异,在教师因素和环境因素上与性别无显着差异,而在教师因素、学生因素、环境因素和课程因素上与初高中生都存在显着差异。(6)贵州省中学生的物理学习兴趣与教师因素、学生因素、环境因素和课程因素的判定系数(R2)在0.9以上,它们之间的线性相关比较显着。在对中学生物理学习兴趣作了全面调查和分析后,提出了培养中学生物理学习兴趣、提高物理教学效率和质量的教学策略建议。
王小艾[3]2015年在《初中数学教学中学生提出问题的行为与策略研究》文中研究表明“学校”顾名思义就是学习的地方,它自古就是人才的培养基地。随着国家的日益发展,由于整个社会对各行业人才的需求量急剧增大,人们也越来越重视学校教育。从“创新型人才”这个话题提出到现在,一直都是社会关注的热点,其重要性可见一斑。如何尽可能多的将我们的学生培养成创新型人才成为了学校教学的重点工作,也是学校教育应该想办法解决的首要问题。创新起始于问题的提出。长期以来,我们国家的数学教育存在一个重大的问题,那就是对学生采取过多的、盲目的题海战术。这些专门应对考试而进行的习题训练,一方面束缚了学生的思维发展,另一方面则压抑了学生的想象力和好奇心。长期如此就会变成绝大多数学生不会提出问题,能提出的问题只是平时不会做的题目,提不出有价值、有创新的问题。不同于其他研究以问卷调查作为研究数据来源,本研究是对学生在数学教学中表现出的提问行为进行分析,来得到培养学生提问能力的策略。本篇文章研究的主旨是初中数学教学中学生的提出问题行为。首先根据研究需要,查阅国内外有关“提出问题”的各类文献,通过文献了解现阶段研究方向和情况。通过听课并选取一些老师的课堂实录,记录学生提问的具体数量、问题类型和学生主体性情况,并总结学生在课堂提出问题中存在的问题,得到中学生在数学课堂中“提出问题”的大致现状。通过对研究得到的数据和结果进行分析,得到实际教学中培养学生提问能力的策略。课堂实录部分分别选取了新授课、复习课和综合实践课这叁种课型,教学内容涉及代数、图形、概率、实践。通过研究得到了学生在实际课堂教学中提出问题方面的现状。通过分析课堂教学发现课堂氛围和教师教学方式对学生提问影响非常大,成绩中等偏上的学生相对提问积极性高等一系列问题。最后根据调查结果,分别在增强问题意识、丰富提问的方法、运用数学思维这叁个维度上提出探索培养学生提出问题能力的方法。
杨坤[4]2015年在《高中数学问题提出的课堂教学研究》文中研究说明创新意识的培养是现代数学教育的基本任务,应体现在数学教与学的过程之中。学生发现问题和提出问题是创新的基础。问题是数学发展的源泉,也是数学创新的基础,数学问题可以把思考引向深处,问题可以发现新的思路。我国研究者对问题和问题提出内涵解读以及在数学课堂教学中得到特别的重视,大部分都集中在思辨论证阶段,而对深入学校扎扎实实地了解、考察实际实施状况的研究相对忽视。国外对数学问题提出的课堂教学的研究比较丰富,而我国涉及数学问题在课堂教学中的实证研究文章也较少。为此,本研究做了以下一些工作及其得出的结论:第一、通过文献研究,提出高中数学问题提出课堂教学的研究背景以及问题、数学问题、问题提出的核心概念。第二、根据中学数学课堂中问题提出的学生活动的强弱关系,构建了数学问题提出的课堂教学的五级水平体系。根据课堂教学中问题提出的五级水平体系,通过问卷和访谈的形式,调查了高中数学课堂教学中问题提出的师生活动究竟如何?问题提出主要是那种水平较好?是实现学生自主学习、合作探究、发现问题和提出问题的教育理念,还是沿袭教师讲学生听的教学方式?第叁、通过访谈、问卷调查、随机听课、测试及教师个案分析等方法,比较了不同的课堂教学中数学问题提出的差异,对不同程度的学生进行了数学问题提出的认识、态度和影响因素等进行对比分析;对不同学校的教师进行了数学问题提出的认识、学习情况、课堂教学指导情况和一些外界因素的影响进行横向对比。其研究的结果是:教师和学生都倾向于师生探究式的问题提出教学方式;成绩差异较大的学生对数学问题提出没有太大的差别;教师在引导学生提出问题过程中起着关键作用。优秀的学生更希望得到教师的直接讲解;中等学生和差等生希望更多地获得教师的鼓励和支持;不同学校的教师都对数学问题提出的课堂教学持“观望”的态度,希望获得更多的指导;许多学生对“问题”把握不准,认为提出问题也许不太“合适”;问题提出的外界因素的影响也是阻碍学生问题提出的最大“瓶颈”。第四、在问题提出的课堂教学的个案研究中,培养学生良好的问题意识还是在问题解决中和问题解决后进行,学生能进行“模仿”提出一些数学问题;教师在教学时也使用“问题”驱动教学,利用“问题串”完成教学任务,提出“问题串”的“串联模式”、“并联模式”和“混联模式”,为学生认识并提出问题搭建良好平台。第五、在问题提出的“教”与“学”中,学生要能提出问题,离不开教师“元认知指导语”的引导,对学生进行“元认知训练”有效地促进学生在课堂教学中提出问题。从叁大因素九个方面对数学问题提出前、数学问题提出中和数学问题提出后进行了元认知理论的刻画。得出的结论是:优秀学生的数学问题出的元认知总体上比中等生(差等生)的要好,优秀学生在个体知识、任务知识、计划和调控等元认知因素中比中等生在这些方面出现的可能性较大。中等生和差等生在策略、反思和调控方面不如优等生强,中等生和差等生在提出问题和表述问题时表现出不太自信的特点。经过训练在学生的问题提出的元认知体验方面,中等生和优等生没有太大的差别。中等生在问题提出的态度上容易获得成功的体验,优等生除了提出问题之外,还要考虑其它别的因素人,如怎样解决、是否合理等,中等生在这方面考虑欠佳。
郑雪静[5]2006年在《论中小学“数学情境与提出问题”教学的可持续发展性》文中认为发展是时代的主题,数学教学应着眼于学生可持续发展能力的培养。中小学“数学情境与提出问题”教学(以下简称数学“情境——问题”教学)是一种能够“促进学生可持续发展”的数学教学。本文先阐述可持续发展教育研究的概况,并将其落实到数学学科教学当中,探讨面向可持续发展的数学教学及学生可持续发展的基本内涵。我们将学生的可持续发展界定为学生在平等、和谐的学习环境中,能获得有效、充分、全面、持续的发展。在数学教学中具体表现为学生能不断获得参与可持续发展实践所必须的数学知识、技能,能力,思想方法,情感态度,学会用数学的思维方式去提出、分析、解决问题,发展创新意识和应用能力。本文重点从理论和实践两个层面论述数学“情境——问题”教学是可持续发展的教学。首先从理论方面阐述数学“情境——问题”教学有利于促进学生多方面的发展:学力的发展;自主能力的发展;合作交流能力的发展;个性的发展;身心的和谐发展。接着从实践层面阐述数学“情境——问题”教学有利于促进学生可持续发展能力的培养:问题意识的培养;提出问题能力的培养;解决问题能力的培养;数学应用意识与实践能力的培养。其旨在培养学生的自主创新意识和实践能力。最后通过课堂教学,以小学、初中、高中案例剖析数学“情境——问题”教学能够真正有效促进学生可持续发展能力的培养。提出数学问题是数学“情境——问题”教学的纽带,是数学创新的源泉。合理评价学生提出问题的能力,有利于促进学生的发展。本文给出了一个中小学生提出数学问题能力水平的评价标准,并以测验法对比经过二年多实验的初叁实验班和从未参加实验的班级的学生根据数学情境提出数学问题的水平,从评价学生提出数学问题能力这一侧面进一步阐述数学“情境——问题”教学对培养学生可持续发展能力的有效性。测验结果表明:(1)实验班学生提出问题的能力一般都高于非实验班学生;(2)学生提出问题的能力具有文化背景(主要指不同地区的教师素质、学生素质等)的差异(3)学生提出问题的数量多,或提出问题的速度快,并不能说明其提出问题的质量就高。(4)实验班的学生对问题的描述、文字表达能力好于非实验班的学生。(5)经过数学“情境——问题”教学实验,学生确实能够提出有意义(价值)的、有新意的数学问题。
杜高俊[6]2015年在《高中生数学符号语言掌握现状的调查研究》文中指出《全日制义务教育数学课程标准》明确提出要培养学生的“符号意识”。整个中学阶段是学生学习、掌握数学符号语言的关键时期。初中阶段是形成对数学符号语言的感性认识,初步到达简化和加速学生思维过程的训练；而高中阶段是形成对数学符号语言的理性认识,数学符号的宽度、广度、深度各方面都有加深,达到培养锻炼学生的抽象思维的目的。数学符号语言的学习,是学好数学的关键。为此,本研究对高中叁个学段的学生进行调查研究,了解他们对数学符号语言的掌握现状。首先,分析数学符号语言研究的背景、研究的意义,并假设学生数学符号语言掌握程度的高低与其数学成绩的好坏呈正相关。认为了解学生数学符号语言的掌握现状,可以为研究“学困生”的问题开辟一条新的研究途径。接着,概述了数学符号语言的相关研究现状,包括数学语言、数学符号感以及数学符号语言的研究现状。其次,对数学符号语言的内涵进行界定,并基于中学数学对数学符号语言的不同形式进行划分。从数学符号的直观形式和传递数学意义的本质内涵两个方面来介绍数学符号语言的特点,在直观形式上,数学符号具有间接性、直观性。在数学符号传递数学意义的本质内涵上,数学符号具有的特点是：传递数学意义的抽象性,复杂性,精确性,规范性。紧接着,介绍数学符号语言的价值,除了介绍其对数学发展的价值外,并联系数学符号与数学思维和中学数学学习的关系来介绍其价值,认为数学符号承载数学知识,是数学知识的载体,是数学思维的依赖工具,其本身具有的美感可以激发学生学习数学的兴趣。之后,概括了数学符号传递数学意义的多样性,即同一个数学符号可以承载不同的数学意义,同一个数学意义也可以由不同的数学符号来表达。再次,指出本研究的调查对象以及具体实施调查的过程。并根据调查收集的数据,运用软件对高中阶段学生掌握数学符号语言的现状进行了分析。本研究获得的结论是：(1)对于同一个数学符号语言,不同的学生有不同的理解,对于同一个数学意义,不同的学生用数学符号语言表达的结果是不同的。(2)普遍学生都认为对数学符号的分析与讲解很重要；(3)数学符号语言掌握的越好的学生,他们的数学成绩就越好,数学符号语言掌握得越不好的学生,他们的数学成绩就越不好;另一方面,得出高中生在学习数学符号语言方面主要存在的困难是：(1)多个数学符号组合在一起时,学生难以理解与表述,即是不能准确理解复合数学符号。(2)学生不能准确、清晰地掌握同一数学符号可以具有不同的数学意义,也不能掌握同一数学意义可以利用多种数学符号来表示,也就是说学生理解的数学符号语言是单一的。(3)在数学符号的表示上存在不准确性、不完整性以及书写的不规范性。(4)不能很好的将数学符号语言与文字语言进行转化。(5)学生在书写或是使用数学符号时,很容易出现负迁移的现象。最后,根据研究的结果,对数学符号语言的教学进行反思。分析概括目前的数学符号语言教学现状,认为老师对数学符号语言的教学对学生掌握数学符号语言程度的影响很大,并针对数学符号语言教学提出了相应的教学建议。
佚名[7]2005年在《2005中国杰出教育工作者风采》文中研究说明[阿不拉·买买提]阿不拉·买买提,新疆焉耆人,1958年12月生,硕士研究生,新疆库尔勒市巴州卫生学校人体解剖学教研室高级讲师、教研室主任。致力于卫生职业教育。自1981年参加工作以来培养了上千名各族卫生专业人才,在新疆各地卫生医疗战线上发挥着各自的骨干力量。撰写的教学、科研论文《版画在解剖学、组织胚胎学教学应用》、《谈卫校解剖学教学中学习方法的重要性》、《新疆解剖学组织胚胎学教师情况调查》、《少数民族学生人体解剖学教学改革浅
杨琴[8]2011年在《高师生元认知知识、元认知监控与数学问题提出的相关研究》文中研究指明在数学教育研究中,有关问题提出的研究受到了广大学者的重视。当前研究大多集中于两个方面：一是将问题提出仅视为有效或更好地解决问题的一种手段；二是将问题提出看作一种相对独立的数学活动。这两方面的研究大多通过对中学生进行实证或实验来研究有关问题提出的现状或策略的有效性。有关元认知与数学问题提出相关性的研究国内外都不多,实证研究的更少。至于高师生元认知对数学问题提出能力整体影响及各影响因素之间的深层次的关系的研究,笔者在阅读的文献中尚未见到。本研究从高师生元认知及其两个次因素(元认知知识和元认知监控)来探讨对数学问题提出能力的影响。并采用SOLO分类法将数学问题提出能力分为四个维度,分别为问题提出的流畅性、复杂性、灵活性和独创性。以数学问题提出能力及其四个维度为因变量。采用理论与实践相结合的研究方式,利用SPSS统计分析进行实证研究。在理论研究部分,通过文献阅读与分析,对问题提出、数学问题提出分别进行了界定,并在此基础上提出数学问题提出包括流畅性、复杂性、灵活性和独创性四个方面。以此作为因变量,把元认知的两个次因素(元认知知识和元认知监控)作为自变量,并引进年级这一变量,做相关分析、方差分析和列联表分析等数据处理。在实证方面,主要是调查了广西区2所大学的300名大一、大二、大叁年级学生,得到284份有效问卷,采用SPSS15.0统计软件对元认知知识、元认知监控与数学问题提出的相关性进行检验；经分析得出以下主要结论：(1)通过对元认知高、低水平组的独立样本T检验分析得出高、低元认知水平组在问题提出中的元认知水平是有鉴别度的,即有显着差异。(2)问题提出能力与元认知总分具有非常显着的回归。并得出一个比较好的回归模型为y=7.663+0.107x。元认知总分与数学问题提出的流畅性、复杂性和灵活性的相关性都是显着的,与数学问题提出的独创性相关性不显着；元认知知识与与数学问题提出的流畅性、复杂性和灵活性的相关性也是显着的,与数学问题提出的独创性相关性不显着；元认知监控与数学问题提出的流畅性和灵活性的相关性是显着的,与数学问题提出的复杂性和独创性相关性不显着。(3)元认知得分的高、中、低对数学问题提出能力以及数学问题提出的灵活性是有影响的,元认知水平高的学生数学问题提出能力也更强,数学问题提出的灵活性也更好。但是对数学问题提出的流畅性、复杂性和独创性的影响不显着。(4)不同年级学生的元认知水平高低和元认知监控水平高低都是没有显着差异的,但是不同年级学生的元认知知识水平还是有显着差异的,具体差异如下：大一与大二年级的元认知知识水平存在显着性差异,大一与大叁,大二与大叁年级的元认知水平均没有显着性差异；不同年级学生数学问题提出能力得分的高低、数学问题提出的流畅性、复杂性和灵活性的差异都是不显着的,而数学问题提出的独创性差异显着：大一与大叁年级数学问题提出的独创性有显着性差异,大叁学生数学问题提出独创性水平略高于大一学生。大一与大二,大二与大叁年级数学问题提出的独创性均没有显着性差异。最后,笔者由分析结果得出一些对教师教学和学生学习的启示。就是把由文献探讨和调查研究得出的结论运用到实际教学活动中,以元认知为中心展开数学问题提出教学,从元认知知识角度既是教师要转变教学观念,由静态教学观转为动态教学观,多汲取新知识,多选用新方法进行教学；学生应丰富学习方式。从元认知监控角度既是教师注中反思性教学,学生应培养提问的习惯。
王春萍[9]2017年在《高叁学生坐标系与参数方程解题障碍的调查研究》文中提出新课程标准实施以后,坐标系与参数方程作为高中数学高考的选考内容之一,在高中数学教学中具有一定的重要性。学生在学习该专题的过程中,常常会出现一些解题障碍,对于学生来说,在解题上出现一些障碍是正常的。但是作为教师来说,更希望学生能更多的学习数学知识,减少在解题上的困惑。在本研究中,笔者主要针对的是高叁学生在学习坐标系与参数方程后,在该专题上遇到的解题障碍研究。在研究过程中,主要采用的是问卷调查和试卷测试的方法,并对测试的部分学生进行了访谈。本研究中,选择的测试样本与调查样本均是毕节地区某普通高中学校高叁学生共216名,在对结果进行分析之后,寻找障碍出现的原因,最后得出结论,高叁学生对坐标系与参数方程的解题障碍主要表现在以下几方面:知识经验缺乏障碍、思维定式形成的障碍、问题与知识混淆障碍、监控反思不足障碍、心理因素的影响。最后,针对高叁学生坐标系与参数方程的学习障碍,在原因分析的基础上,以及对近几年高考试题分析的基础上,提出了针对本专题的教学建议:帮助学生提高解题能力,培养学习兴趣;增强合作交流,关注知识生成的过程;注重数学思想方法的渗透,提升学生的数学思维;克服思维定势,注重知识迁移;设置典型问题,引导学生发现问题的实质。
张惠娟, 郑远安, 李国萍, 陈剑, 张习江[10]2017年在《小学数学问题解决能力培养的研究》文中提出第一部分:开题报告一、课题研究背景随着素质教育的深入以及新课程标准的提出,小学数学解决问题能力的培养变成了一个十分重要的教学内容,传统的教学方式下,教师一般只注重学生基础知识和技能的训练和培养,对于学生解决问题能力的培养和提升却没有足够的重视。教师在教学过程中往往只是将结果告诉给学生,并没有给学生留足够的
参考文献：
[1]. 贵州省中学生提出数学问题能力培养的研究[D]. 吕昌旭. 贵州师范大学. 2002
[2]. 贵州省中学生物理学习兴趣及其归因研究[D]. 魏明. 贵州师范大学. 2007
[3]. 初中数学教学中学生提出问题的行为与策略研究[D]. 王小艾. 重庆师范大学. 2015
[4]. 高中数学问题提出的课堂教学研究[D]. 杨坤. 贵州师范大学. 2015
[5]. 论中小学“数学情境与提出问题”教学的可持续发展性[D]. 郑雪静. 贵州师范大学. 2006
[6]. 高中生数学符号语言掌握现状的调查研究[D]. 杜高俊. 华中师范大学. 2015
[7]. 2005中国杰出教育工作者风采[C]. 佚名. 第四届中国科学家教育家企业家论坛和2005中国教育热点问题研讨会论文集. 2005
[8]. 高师生元认知知识、元认知监控与数学问题提出的相关研究[D]. 杨琴. 广西师范大学. 2011
[9]. 高叁学生坐标系与参数方程解题障碍的调查研究[D]. 王春萍. 贵州师范大学. 2017
[10]. 小学数学问题解决能力培养的研究[C]. 张惠娟, 郑远安, 李国萍, 陈剑, 张习江. 新课改背景下课堂教学方法与手段的有效性研究科研成果集（第四卷）. 2017
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