理解跨学科研究：从概念到进路，本文主要内容关键词为：进路论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 C0
西方学术界对“跨学科研究”(interdisciplinary studies)①的关注和推动始于20世纪初，从这个意义上说，整个20世纪并不仅仅是学科制度与学科知识持续积累、强化的时期，同时也是跨学科研究的成长与发展期。经过近一个世纪的积累，跨学科研究在西方学术界不仅取得了丰硕的成果，同时磨合出一套完整的机制，并嵌入到教育、科研、评估、出版等知识生产的各个环节中。虽然这一知识生产链条依旧建构在学科体系的基础之上，并且有关跨学科研究的争议始终存在，评估跨学科研究的手段也不够成熟，但总是企图突破学科疆界的跨学科研究还是顽强地确立了自己的地位，并在当代知识社会(knowledge society)中显示出其独特的价值。跨学科研究的蓬勃发展也说明它并不应被简单地视为学科体系张力的衍生物，而应当同学科知识一起作为我们开拓知识领域的重要途径和基本理念。
一、在学科体系张力下发展起来的跨学科研究
一般认为，现代意义上的学科出现于19世纪，②此前社会的知识生产处于前学科时代(pre-disciplinary era)。19世纪末到20世纪初，新兴学科尤其是现代社会科学诸学科纷纷涌现。③尽管随后的整个20世纪持续上演着学科的分分合合，但现代学科体系的框架在20世纪头20年已基本定型，今日我们所接受的诸多学科在当时大多已取得独立的身份和建制。然而，20世纪初学科现代化的大潮尚未完全消退之际，跨学科研究已接踵而至。1923年美国成立的社会科学研究委员会(SSRC)就抱有促进各门社会科学相互交流的目的。④30年代，至少有数个跨学科研究项目在美国展开，其中包括综合性的美国研究和风行至今的“区域研究”。⑤SSRC还专门设立了跨学科研究的博士后奖金。此外，值得一提的是，约翰·霍普金斯大学在1929年还成立了医学史系，由于医学史研究具有明显的跨学科性质，也使该系成为最早的跨学科专门院系之一。
早期跨学科研究的发展主要出于知识生产专门化和知识需求综合化的矛盾。尤其是在一些大型的科研计划中，如40年代美国开展的“曼哈顿项目”(即美国的原子弹发展计划)，就需要集中几乎全部科技领域门类的专家，而评估投弹后的破坏力这类综合性课题，更需要科学技术和人文社会科学集体智慧的整合。因此，现实社会具体问题的综合性与复杂性也是促使跨学科研究得以产生的重要原因。
第二次世界大战之后，西方世界沉浸在反思之中，诸如德国、意大利为什么会沦为纳粹国家这类问题萦绕于每一个知识分子心头，整个知识界面临着重大的理论挑战，既有的知识体系面对错综复杂的历史现实，要作出合理解释已经显得力不从心。同时，世界秩序和社会的重建无时无刻不在提出各种高度综合的现实问题，这些都成为跨学科研究的催化剂。关于跨学科研究在第二次世界大战后蓬勃发展的原因，较全面的总结来自20世纪60年代末国际经济合作与发展组织(OECD)的教学研究及创新中心(Centre for Educational Research and Innovation，CERI)在全球范围进行的首次跨学科活动调查，该调查“发现了5个源头，即自然科学的发展、学生的需要、职业培训的需要、社会的基本需要和大学的功能与管理问题”。⑥克莱恩(Julie T.Klein)和纽威尔(William H.Newell)对此作出了进一步的补充，认为跨学科兴起的动力还包括“普通教育、文科研究和职业培训；社会、经济和技术中的问题解决；社会的、政治的和认识论的批评；整体的、系统的和超学科的研究；借鉴的互补性交流和亚学科互动；新领域、混合团体和机构间的联盟；人才培养与机构规模的缩小等”。⑦实际上，无论是经合组织还是克莱恩和纽威尔所总结的具体因素，都折射出一个更大的时代背景，即在20世纪中叶前后，一个更加复杂、更加综合的世界在加速形成(其最重要的原因是知识和技术的进步)，知识生产的模式和配套的社会建制都发生着重大的变化。体现在跨学科方面，不仅出现了针对性项目和专门科系，甚至出现了侧重跨学科教学和研究的高校。⑧今天，此类高校在欧美国家已是遍地开花。
20世纪60年代～70年代发展起来的不可胜数的跨学科研究和教育项目，我们不需要在这里详细罗列，因为这些项目在今天的大学中依旧可见。甚至有学者指出，仅就数量而言，20世纪90年代的各种跨学科项目还没有70年代的多。⑨不过，这并不表示社会对跨学科研究和教育的热情有所消退，因为相当数量的跨学科活动“以别的名字和面目出现”，⑩造成统计上的差异。例如在另一篇研究论文中，布林特(Steven Brint)等人就指出，美国在1975-2000年间跨学科学位项目的数量增加了250%。这种情况正如克莱恩所总结的：学科互涉活动正在占用从业人员越来越多的时间，并把惯常的结构和知识分类复杂化了。回顾20世纪60年代～70年代学科互涉试验的记录，基思·克莱顿(Keith Clayton)总结道，在“公开的学科互涉”方面没有多大的进步，但“学科互涉隐在的事实”暗示出学科互涉研究很可能在没有被标记为学科互涉的地方繁荣起来，比如在医学、兽医学、农学、海洋学以及克莱顿早期的研究领域地理学。在“‘这一学科’正面的背后，学科互涉正一派欣欣向荣”。(11)
在克莱恩看来，尽管在20世纪的大部分时间里，学术机构的显结构(surface structure)一直被学科所主宰，跨学科处于一种“隐结构”(shadow structure)状态，但是，“20世纪后半期，随着异质性、杂糅性、复合性、学科互涉等成为知识的显著特征，显结构与隐结构之间的平衡正在发生变化”。(12)
尽管跨学科活动日益成为学术界和教育界的热点，但上述显隐结构的平衡关系并没有根本改变。学科要保持自己的权力和地位，与跨学科活动之间势必存在张力。在近来一项针对学者和高校决策者的调查中，作出回应的423位学者中有71%的人认为：周围存在对跨学科活动的阻力，或是来自体制上的或是来自资助和文化上的，体制的惯性倾向让他们局促于一个狭小而稳定的学科界限内；受访的57位院长、校长中，有同样感受的占到全体的90%。(13)之所以如此，不仅因为学科作为既有体制的顽固性，也由于学科知识仍然是“构成其他一切的基石”，是认知活动中的“第一原则”。(14)
二、跨学科研究的定义及与相关概念的辨析
1972年是跨学科活动发展历史上的重要一年，CERI在该年组织了一次专门针对跨学科活动的研讨会，研讨的成果结集为册，题为《跨学科：大学中的教学与研究的问题》(15)。书中总结了对“跨学科”的各种定义并指出：跨学科旨在整合两个或多个不同的学科，这种学科互动包括从简单的学科认识的交流到材料、概念群、方法论和认识论、学科话语的互通有无，乃至研究进路、科研组织方式和学科人才培养的整合。在一个跨学科研究集群内，研究人员应当接受过不同学科的专门训练，他们不断相互交流材料、观点、方法和话语，最终在同一个主题和目标下实现整合。(16)2005年，美国国家科学院、国家工程院等单位联合发布的题为《促进跨学科研究》的报告显然遵循了CERI在30多年前的那个定义：“跨学科研究是一种经由团队或个人整合来自两个或多个学科(专业知识领域)的信息、材料、技巧、工具、视角、概念和/或理论来加强对那些超越单一学科界限或学科实践范围的问题的基础性理解，或是为它们寻求解决之道。”(17)
学者克莱恩和纽威尔长期致力于研究跨学科理论与实践问题，他们在1998年的一篇合作文章中这样定义跨学科：“跨学科研究是一项回答、解决或提出某个问题的过程，该问题涉及面和复杂度都超过了某个单一学科或行业所能处理的范围，跨学科研究借鉴各学科的视角，并通过构筑一个更加综合的视角来整合各学科视角下的见解。”(18)
在众多有关跨学科概念的定义中，上述三种算是较有代表性的表述。学者曼西利亚(Verónica Boix Mansilla)也提出了大致相近的定义，但他同时强调在其定义中突出了跨学科研究(或者说跨学科性)的三个特性，即意图性、学科性和整合性。首先，跨学科是有意为之的活动，目的在于拓展我们对某个问题的认识而不是终结它，换句话说，即提高我们理解问题、解决问题和提出新问题的能力；其次，跨学科研究要基于学科知识，不仅仅是学科研究的成果，还包括它们的思维模式特点；第三，跨学科研究重在整合而不是并列各种学科视角，要达到部分之和大于整体的效果。(19)实际上，前三种定义也都不同程度地涉及了这三个特性。
在上述观点的基础上，热普科(Allen F.Repko)提出了一个更加整合和简明的定义：“跨学科研究是一项回答、解决或提出某个问题的过程，该问题涉及面和复杂度都超过了某个单一学科所能处理的范围，跨学科研究借鉴各学科的视角，整合其见解，旨在形成更加综合的理解，拓展我们的认知。”(20)
理解跨学科，除了把握其定义，我们还有必要了解与跨学科相关的一组概念。事实上，在20世纪学科地位不断受到冲击的过程中，并不仅仅出现了跨学科这一种新的研究理念和进路。克莱恩指出，在20世纪60年代～70年代跨学科兴起的大潮中，同样受到追捧的还有“多学科(性)”(multidisciplinarity)概念。(21)马塞(L.C.Masse)等人也提到过“交叉学科(性)”(cross-disciplinarity)与跨学科同步发展的事实。(22)除此之外，经常被提及并易与跨学科概念常发生混淆的还有“超学科(性)”(transdisciplinarity)。(23)
这些概念背后具体的研究理念和进路都包含了突破学科疆域、实现知识整合的成分在内，如果我们只是泛泛地说“跨学科”的话，也许上述几种概念都可以置入“跨学科”概念的框架之下。1972年OECD的报告中就划分了4种类型的跨学科活动，包括：(1)多学科(multidisciplinary)将各种学科知识并置在一起，有时学科之间并无明显联系，例如音乐、数学和历史；(2)复合学科(pluridisciplinary)将多少有些联系的学科并置在一起，如数学与物理，或如法国的“经典人文”将法语、拉丁语和希腊语合并在一起，这一概念通常被包含于多学科范畴内；(3)跨学科(interdisciplinary)表示两个或多个学科的交互活动，即我们一直在提的这种“跨学科”；(4)超学科(transdisciplinary)意图为一组学科建立某种共有的原则体系。(24)
许多学者都进一步比较过多学科、交叉学科、超学科与跨学科之间的异同，从克莱恩、热普科和奥格斯堡(Tanya Augsburg)等人的论述可以看出，是否及如何整合(integration)学科知识是区别它们的关键。(25)
例如多学科进路，它仅仅实现了学科知识的叠加而非整合。即使是在一个共同的环境、共同的团队中，来自各学科的人员仍旧自行其学科之道，学科知识在多学科的工作框架内只是共享和层叠，学科之间并无明显的互动，学科边界也没有被侵犯，简而言之，学科知识并没有在多学科活动中得到拓展或改变，学科间建立的联系地是有限和暂时的。
交叉学科是指用一种学科视角来考察另一学科的对象，比如对音乐的物理学考察或者对文学的政治学考察。乍看上去，这类研究活动似乎天然与跨学科研究接近，但与跨学科强调学科知识的互动整合完全不同的是，在交叉学科研究中，作为手段的学科占有绝对的主导权，研究所使用的概念、工具、方法都来自于它，而另一学科仅仅是提供被分析的对象，这种活动并无意促生新的研究范式或研究领域。尽管交叉学科有清晰的理念，但要完全在现实操作中贯彻这种理念并不容易，因为要严守一个学科的进路、不受对象学科的干扰并且得出令人信服又饶有趣味的结论，这既要考验研究者的学科知识与技巧，同时也考验着他们的能力。
超学科进路包含了更丰富的内涵。按照克莱恩的理解，超学科完全打破了学科的疆域。它不遵循学科的规范程式，而是在参考不同具体学科的概念、理论和进路的基础上，力图在超越学科的视野中建构全新的解读框架和研究范式。超学科研究产生的知识很难被归属于或导源于某个具体学科。例如我们所熟悉的马克思主义、结构主义、现象学，都属于克莱恩所说的超学科范畴。著名社会生物学家爱德华·威尔逊(Edward Osborne Wilson)在《论契合：知识的统合》一书中用“契合”(consilience)来描述这样一种研究进路，即通过将跨学科的事实和建立在事实基础上的理论联系起来，实现知识的“共舞”(jumping together)，从而创造出共同的解释基础。(26)这种“契合”正是超学科致力实现的目标。学者拉图卡(Lisa R.Lattuca)提供了一个有关超学科的更简明的解释，称它是“穿越于学科间，运用其概念、理论或方法，意在发展出一种总体性的综合”。(27)
相比之下，跨学科概念被赋予的意义最为丰富。在跨学科活动发展的近百年间，它“曾被理解为一个概念、一种思路、一套方法或具体操作，有时还被理解为一种哲学或自反的观念体系”(28)，但总而言之，它是为了解决单一学科所无法应对的问题而形成的“一种进路”——而不是学科。面对由学科带来的知识体系内部各囿门户、扞格不通的情况，不同于交叉学科用一种学科进路分析另一学科的研究对象，也不同于超学科致力于发展一个凌驾于一切学科之上的解释性体系，跨学科的应对方式是：针对某一具有综合性和复杂性的现实问题的解读和处理，在学科视角的基础上重构“学科知识单元”(即在学科视角下所获的种种见解)，使有关的知识单元在以问题为指向的新框架内实现整合，在这个过程中，我们会获得对该问题的新认识(不同于单一学科视野下的认识)，也可能提出新的问题(跳出学科框架下的问题域)。
对跨学科概念及其与相关概念间差异的清理，还有助于我们把握近二三十年来在西方学术界、教育界衍生出的各种近似术语，比如反学科(anti-disciplinary或couter-disciplinary)、后学科(post-disciplinary)等等。一言以蔽之，无论是它们还是前述的几个概念，都是学科作为“第一原则”构筑的知识体系内部张力的结果。我们无法离开这个由学科构筑的知识体系，同时又始终不满足于由它所生产出来的知识，无论是多学科、交叉学科、超学科还是跨学科都是知识界努力探索穿越学科界限、开拓认知世界的进路，不过跨学科似乎是迄今为止最受关注、最多尝试的一条进路。
三、跨学科研究的操作进路：跨越边界与实现整合
跨学科研究重构学科知识单元、开辟新的空间进而实现知识整合(knowledge integration)的操作性过程，不少学者都对之进行了比较详细的描述。虽然存在诸多不同意见，但总体上倾向于把跨学科活动分为学科内和学科间(外)两个系列进程。我们可以举纽厄尔的总结为例。(29)(见表1)
为了更好地了解跨学科研究的操作进路，我们不妨来解析一下这个过程。
首先，确定研究主题(环节A1)严格来说并不属于进程A。一方面，由研究主题构成的线索贯穿于整个跨学科研究过程，另一方面，在跨学科问题的提出方面，尤其能体现出“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”这句名言(出自爱因斯坦《物理学的进化》)的意味，因为它需要跳出学科进路的范式和既有的问题域，发挥“创造性的想象力”。
纽厄尔强调，只有有关“复杂系统”的问题才能满足跨学科研究的要求，典型者如“何以现代科学出现于西方而不是中国”这类问题。但实际上，许多看似学科内部的问题也可以是跨学科研究的对象。比如理解“陀思妥耶夫斯基小说的现实意义”，我们在一个单纯的文学视角下很难获得深刻的见解，而总是有来自哲学、历史学等其他学科的学者来拓展文学研究者的视野，任何一个陀思妥耶夫斯基的研究大家都不会说自己只是关注了作者的修辞手法和文学史地位。虽然我们可以细分哪些问题最适宜应用跨学科研究、哪些问题需要做跨学科研究，但是并没有一种严格的限制规定某一研究主题完全不适于跨学科研究。当然，对于优秀的跨学科研究者或团队，寻找合适且有价值的跨学科研究主题几乎是最重要的一环。
一个真正的跨学科研究主题，无论是跨越学科还是来自学科，都必定具有复杂性和综合性。这意味着该主题是一个内涵丰富的问题域而不是一个单向度的知识命题。例如在“李约瑟问题”上，我们关注的核心现象是“中国曾有高度发达的科技文明，却为何不能生发出现代科学体系”，将这一现象命题化，我们会追问中国传统社会知识生产体系的发展路径、基本特点及其与现代知识生产体系的不同等等一系列核心命题，随之又可以在教育、知识生产、知识传播等若干环节展开为更为具体的诸多子课题。最具挑战的那类跨学科研究主题常常在其子课题上依然显现出明显的综合性和复杂性。有时，面对某个问题，研究者穷其一生也无法作出系统的解释，因此，提出一个恰当的研究主题还要考虑到它在操作上的可能性，包括科研团队的支持等条件。
环节A2(确定相关学科)看似简单，但实际上它既考验研究者的涉猎广度、思维深度，也考验研究者对学科知识的创造性驾驭。前者无需多作解释。对于后者，以芝加哥学派为代表的西方经济学的成绩值得重视。在诸如“恐怖主义研究”这类典型的跨学科问题上，经济学家在自己的理论世界里给出了许多精彩的解释。(30)这也说明，问题本身其实并没有预设对应的学科进路，在跨学科研究中，需要调用哪些学科的资源更多地还是取决于研究者的综合能力。
环节A3-A4涉及了一个常见的困惑，即对于跨学科研究者来说，应当怎样把握对学科知识的了解程度，是完全精通还是掌握必要的内容？对此，克莱恩对二者作出了明确的区分：“二者之间的差别在于：学习一门学科的知识是为了应用它，还是了解这一门学科如何以自己的方式——它的观察视野、核心术语以及相关的方法与途径——来看待世界。”(31)当然，借用学科知识无论是作为一种工具性策略还是一种建构或批判式的运用，都不能采取“临时抱佛脚”的态度，而是应当如克莱恩所说的，“完成一项学科互涉任务所‘不可或缺的学科知识’必须受到‘恭敬的、谦恭的’对待”。
环节A4中提到发掘新信息，在笔者看来，应当理解为在寻找相关学科知识的过程中(也是初步以学科视角分析对象、形成学科见解的过程)发现学科知识体系外的有用信息和知识。例如，有时我们会发现，在学科内自成体系的知识、逻辑有时并不如日常经验对我们理解一个问题更为明显和直接，此时日常经验及其视角也构成了研究的有效资源。非学术的信息、知识作为学术知识生产的有效资源不仅对于跨学科研究，而且对于扩展学科知识和视野也常有助益。其实，在严密的学科世界建立之前，各知识体系间的信息流动本来十分自然，司马迁著《史记》注意采用乡间闾里的风谣俗谚、中西方天文学与占星学的亲密姻缘，这些事例都启示我们：正统与非正统的知识体系(“大传统”与“小传统”、学科知识与非学科知识)间绝非相互排斥，在知识生产活动中也各有其价值。
环节A5-A6是有趣的多线程任务(multi-threaded task)。团队合作难在合作与整合知识，而对个人研究者来说，无论环节A5和A6是共时进行还是分时进行，都不是一件轻而易举的事情，因为“改变一个人的视角如同进入另一种文化”，(32)何况要依次进入甚至来回穿梭于不同的视角？初步的知识整合也在这两个环节中发生，因为不同视角犹如不同文化一样会不知不觉地相互学习。从这一点上看，环节A5和A6也不是简单的线性过程，其间存在着更为复杂的交互活动。
阶段A充分说明了学科如何作为“跨学科的必要前提和基础”。(33)以实现知识整合为目标的跨学科研究必须通过形成各学科见解才能辨明不同学科及其见解之间的差异，就像是要在国家之间开辟一个新的公共领域，必须要先勘界一样。随之而来的是由不同学科知识在认知上的差异所形成的张力与冲突：“概念互不相通，分析单元各异，世界观、学术抱负、评判标准和价值判断的差异都成为跨学科研究在认识论上的壁垒”。(34)
面对学科视角相互冲突同时相互学习环节的微妙互动和由之激荡出来的丰富信息与构想，需要经过环节B1的过滤。例如，用阶级分析的方法论证杜甫是一位现实主义诗人之后，要检讨这种方法的优劣所在，以确定其使用的范围和限度。又如，对于“身份认同”这种共同的关键词，要辨明它在政治学、社会学和文化研究中的不同含义和指向，寻找其相关性，为环节B3、B4奠定基础。环节B2的意义也在于弃粗取精，为调解冲突和后面的整合过程服务。
在这两个环节乃至全部整合过程中，研究者都会持续面对学科差异间的张力，对此，克莱恩提示我们：“包含在每一学科内容中的共识或视角，为寻求相关性而被精选、比较和评判，当发现有冲突时，就要详加阐释，可尽管如此，它们并没消融在一个否定差异的虚假统一体中。……差异、张力和冲突是整合过程的重要组成部分，它们不是必须排除的障碍，而是学科互涉知识本质的一部分，它们的作用强调了……交流的重要性，所有学科互涉活动都需要翻译和协合。”“即使经过协合和调解，差异也没有消失——它们继续制造出‘噪音’”。(35)
环节B3-B4是整合过程的重点，也是理论上最受争议的环节。跨学科研究的核心内容和关键特征在于学科知识的整合，但整合过程会因研究对象、涉及学科、研究主体等因素而呈现不同的形式。在这些形式中，环节B1和B2是不可避免的，因为要了解学科知识相互冲突的本质，必须采取同中求异、异中求同这样的比较思维，而环节B3、B4则并非在所有的跨学科研究中都会体现出来。
学者热普科总结了三种形式的跨学科活动，即工具性的、观念性的和批判性的。(36)工具性的跨学科(instrumental interdisciplinarity)重在借用学科方法以解决社会外部需求产生的实际问题。比如综合应用心理学、社会学、教育学的理论和方法研究如何防范青少年网络成瘾问题，在笔者看来就是一个典型的工具性的跨学科研究过程，它更加强调研究过程的客观性和务实性。此外，新方法和手段的借用会促成学科的裂变进而出现新的学科分支，如数量经济学、细胞生物学、量子化学等。在自然科学领域，工具性的跨学科似乎是一种普遍的现象。
观念性的跨学科(conceptual interdisciplinarity)强调知识整合，重视超学科问题的提出，并对学科知识在这些问题上的局限提出批评，但在本质上还是针对现实问题的，带有工具性意味。文化研究、性别研究、后现代主义进路都被视为观念性的跨学科研究。在工具性的跨学科活动中，环节B3和B4并非必需，但对于观念性的跨学科，公共的术语体系和理论基础则是不可或缺的。在文化研究、性别研究中，诸如“身份认同”、“权力”、“意识形态”等关键词往往起到支撑整个理论体系和引领全部研究进程的作用。
批判性的跨学科(critical interdisciplinarity)考察现有的知识结构，追寻问题的价值和意义。从事这种形式的跨学科研究的学者不满于仅通过学科知识单元的机械组合来寻求现实问题的解答，他们希望成为最有决心的疆界破坏者和范式变革者，他们相信文化现象之间的普遍联系，甚至可以让俚俗小调、厕所文化成为研究资源——这又接近于超学科的理念。可以想象，在这种形式中，研究者必须有更加开放的心智和更具有统摄力的逻辑，并创造独特且恰当的概念—理论框架和话语模式来实现其理想的跨学科研究。
在环节B1-B4的过程中，研究者的综合逻辑能力受到考验：“所有整合所需要的技巧都是相似的，即区分、比较、对比、联想、阐释、协和、综合等，多元逻辑思维出现在界定手头任务、决定如何更好地利用能够得到的方法、设计一种可操作的元语言之中。”(37)我们暂时无法详细描述这个过程中复杂的认知规律和运作细节，但就方法论而言，辩证思维是基础，即如克莱恩指出的：“在高层次的概念综合中，新术语和重新搭配的旧术语是正在使用的元语言的基础，这也意味着辩证法是学科互涉研究的基本方法。”(38)
环节B5-B7遵循着一般学术研究的程序原则，即从分析现象→总结规律→提炼范式→检验结果的进程。然而，好的跨学科研究并不止步于此。哈佛学者冯胜利认为，治学的最高境界不只是通过现象发现规律，更重要的是通过规律揭示新的现象，发现新的世界，创构新的认识。(39)批判性的跨学科研究者就心驰于此，其实这也是为一切学术研究者树立的高标。
以上对跨学科研究穿越学科边界、实现知识整合的操作进程的梳理是在认知活动的层面进行的。然而，正如学科存在认知(知识分类)和社会(学科体制)的双重属性一样，跨学科活动不仅是知识体系间的交流与合作，同时需要相应的制度保障、资金支持、人员配置、交流机制与认知活动的相互配合。关于跨学科活动体制化的运作方式恐怕是比跨学科的认知进路更为复杂的课题，已超出本文的规划，此处不拟展开。
四、结语
在《跨越边界》一书的结尾，克莱恩写道：“学生与他们的老师、研究者与学者、工作人员与普通百姓共同生活在一个问题的复杂性既需要特殊技能、也需要整合技能来解决的世界上，生活在一个各种文化边界的削弱正在取消等级、混淆范畴、模糊机构界限的时代。这一过程常被戏称为后现代主义，但这一过程早在‘后现代主义’成为一个家喻户晓的词汇之前就已经存在了，它以旨在把学科重新情景化、模糊学科之间的界限、改变学科身份的形式，已经持续了近乎一个世纪之久。边界划分的经验教训是双重的，这些活动都摆脱不了知识—权力的动态关系，因为它们要拥有自己的合理性。然后，它们所带来的重新语境化，已同它们所使用的规则、编码及范畴一样，成为20世纪后半期重要的知识内容。”(40)
将克莱恩的这段话完整引述过来，不仅因为她的总结极其精当、置于此十分合适，也是向以她为代表的当代西方跨学科理论研究者致敬。20世纪学科知识的猛增和学科知识体系之间的张力刺激了跨学科研究的发展(并非由所谓的“后现代主义”造成)。同时，知识专门化的发展趋势并没有减退，反而日益加强，这表明学科并没有失去其生成新知识的能力，它仍然处于“显结构”、“第一原则”的地位，在不断面对来自学科权利的质问和挑战的情况下，跨学科研究自身也成为一个复杂的现实问题。从这一角度来说，克莱恩等人对跨学科活动的理论总结也完全属于跨学科研究范畴。
从古至今，人类一直没有放弃追求知识完整性的努力，跨学科研究可以视作现代人在学科知识时代的新尝试。但正如学者默里所说：“完美的知识是一种妄想，有缺陷的知识才是我们永恒的情形。”(41)不管跨学科研究者如何自我期许或经受质疑，至少我们相信，跨学科研究有助于深化我们对学科知识和研究主题的认识，促进学科知识间的合作与相互影响，形成具有独创性的跨学科见解。(42)这就足以让我们充分重视跨学科研究的价值。至于在21世纪的知识社会中是否会有新的综合取代学科范式，我们将拭目以待。
注释：
①有的学者将“interdisciplinary”、“interdisciplinarity”译为“学科互涉(性)”，台湾学者多采用这一译法，或称作“科际互涉”，大陆学者蒋智芹翻译美国学者克莱恩(Julie Thompson Klein)所著的《跨越边界——知识、学科、学科互涉》(Crossing Boundaries：Knowledge，Disciplinarities，and Interdisciplinarities)一书(南京大学出版社，2005年)也采用这一译法，笔者认同这一译法的合理性乃至优越性，不过考虑到“跨学科”已为大多数学者所接受，姑且从之，但引文若为“学科互涉”，则一遵其旧。
②Julie Thompson Klein,Interdisciplinarity:History,Theory,and Practice,Detroit:Wayne State University Press,1990,p.21.
③对这一时期学科快速增长的形势，学者奥利尔(Orrill)总结为：“到1910年，一般高校都出现了20项甚至更多的在19世纪80年代所没有的新兴课程。”见Peter Wagner,Bj
rn Wittrock and Richard P.Whitley(eds.),Discourses on Society:The Shaping of the Social Science Disciplinesed,Springer,1990,pp.xiii～xiv.
④见SSRC官网的介绍，http://www.ssrc.org/workspace/uploads/docs/SSRC-Brief-History.pdf.2011-2-20。
⑤Tanya Augsburg,Becoming Interdisciplinary:An Introduction to Interdisciplinary Studies,NJ:Kendall/Hunt Publishing; 2nd edition,2006,pp.10～11.
⑥Julie Thompson Klein,Crossing Boundaries:Knowledge,Disciplinarities,and Interdisciplinarities,VA:University Press of Virginia,1996,pp.19～20.引自中译本(蒋智芹译，南京大学出版社，2005年)，第24页。
⑦同上，p.20。中译本第24页。
⑧Kein,1990,pp.157～158.
⑨Klein,1996,pp.20～21.
⑩同上，p.20。
(11)同上，p.21。中译本第25页。
(12)同上，p.4。中译本第4页。
(13)Julie Thompson Klein & Carol Geary Schneider,Creating Interdisciplinary Campus Cultures:A Model for Strength and Sustainability,Jossey-Bass,2010,p.4.
(14)Burton R.Clark,The Higher Education System:Academic Organization in Cross-National Perspective,Berkeley:Berkeley University Press,1983,p.342.
(15)OECD,Interdisciplinary:Problems of Teaching and Research in Universities,Paris:Organization for Economic Cooperation and Development,1972.
(16)同上，pp.25～26。
(17)Committee on Facilitating Interdisciplinary Research,National Academy of Sciences,National Academy of Engineering,Institute of Medicine,Facilitating Interdisciplinary Research,NW:National Academies Press,2005,p.39.
(18)Julie Thompson Klein & William H.Newell,Advancing Interdisciplinary Studies,in Newell,1998,pp.3～22.
(19)Verónica Boix Mansilla,Interdisciplinary Work at the Frontier:An Empirical Examination of Expert Interdisciplinary Epistemologies,Issues in Interdisciplinary Studies,Vol.24,2004,pp.1～31.
(20)Allen F.Repko,Interdisciplinary Research:Process and Theory,SAGE,2008,p.12.
(21)Klein,1996,p.10.
(22)L.C.Masse,R.P.Moser,D.Stokols,B.K.Taylor,S.E.Marcus,G.D.Morgan,K.L.Hall,R.T.Croyle & W.M.Trochim,Measuring Collaboration and Transdisciplinary Integration in Team Science,American Journal of Preventive Medicine,35(2S),2008,pp.151～160.
(23)有关“cross-disciplinarity”、“transdisciplinarity”和“interdisciplinarity”的中译，是一个长期纠结的问题，作为前缀的trans-和inter-都含有穿越、跨过的意思，而后二者含义和使用方式之间微妙的差异更使大多数人都难以完全区分它们。由于联想到大陆学界常常把“transphenomenality”这个哲学词汇译为“超现象性”(其实也有台湾学者译为“穿越现象性”)，这里我把“transdisciplinarity”译作“超学科(性)”。大陆学者采用这一译法的例子也很多。
(24)OECD，1972，pp.25～26.也有学者用“cross-disciplinary”这个概念来总括那些具有跨学科性质的种种活动，见Lyn.Grigg,Cross disciplinary Research:A Discussion Paper(Commissioned Report No.61),Canberra:Australian Research Council,1999,pp.4～5。
(25)见Augsburg,2006.pp.21～23; Repko,2008,pp.11～13。
(26)Edward Osborne Wilson,Consilience:The Unity of Knowledge,New York:Alfred Knopf,1998.该书有田洺的中译本：《论契合：知识的统合——科学人文》，三联书店，2002年。
(27)Lisa R.Lattuca,Creating Interdisciplinarity:Interdisciplinary Research and Teaching among College and University Faculty,Nashville:Vanderbilt University Press,2001,p.83.
(28)Klein,1996,p.196.
(29)William H.Newell,A Theory of Interdisciplinary Studies,Issues in Integrative Studies,19，2001，pp.1～25.该刊随后一期刊载了卡普(Richard Carp)、麦基(J.Linn Mackey)、米克(Jack Meek)和克莱恩等人的批评文章，可以了解关于跨学科过程的不同总结意见。索斯塔克(Rick Szostak)在次年对这次争论进行了总结，并更加详细地辨析了跨学科研究实现知识整合的过程，见Rick Szostak,How to Do Interdisciplinarity:Integrating the Debate,Issues in Integrative Studies,20,2002,pp.103～122。有关这一过程的完整总结，还可以参见Klein，1996，p.233。
(30)如普林斯顿大学著名经济学家克鲁格(Alan B.Krueger)所著的《恐怖分子何来？》(What Makes a Terrorist:Economics and the Roots of Terrorism,N.J.:Princeton University Press,2007)一书即为个中代表。
(31)克莱恩对于“充分”和“精通”两种隐喻的不同意义进行了比较，见Klein，1996，p.213。
(32)Klein，1996，p.219.中译本第287页。
(33)Repko,2008,p.122.
(34)Y.Rogers,M.Scaife & A.Rizzo,Interdisciplinarity:An Emergent or Engineered Process? in Sharon J.Derry,Christian D.Schunn & Morton Ann Gernsbacher(eds.),Interdisciplinary Collaboration:An Emerging Cognitive Science,NJ:LEA,p.268.
(35)同上，pp.215～216，p.221。中译本第283～284，290页。
(36)与热普科的意见相似但有所不同，拉图卡区分了4种跨学科形式(informed disciplinarity，synthetic interdisciplinarity，transdisciplinarity，conceptual interdisciplinarity)，见Lattuca，2001，pp.82～84。
(37)Klein，1996，p.214.中译本第280页。
(38)同上，p.220。中译本第289页。
(39)冯胜利：《中西学术之间的通与塞——冯胜利访谈录》，张冠梓主编：《哈佛看中国·文化与学术卷》，人民出版社，2010年。
(40)Klein，1996，p.237.中译本第312～313页。
(41)Thomas H.Murray,Partial Knowledge,in D.Callahan & B.Jennings(eds.),Ethics,the Social Sciences,and Policy Analysis,Plenum Press,1983.转自Klein，1996，中译本第293页。
(42)这也是克莱恩所说的“跨学科研究”三原则，见Klein，1996，p.221。