教学实验研究：问题与反思，本文主要内容关键词为：实验研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教学实验研究存在的主要问题
1.实验选题盲目 有价值的实验课题，才可能创立新学说，达成新思想，实验才有科学意义。一些地方或学校不依据本地本校的实际确立实验课题，而是从报刊上追赶时髦信息，或仅凭经验、直觉或领导人的讲话确立选题，对实验的必要性、可行性不经科学论证就上马，导致选题重复，实验盲目、低效。
2.实验理论构想缺乏 (1)实验假说含混。以一定科学思想为依据而建立的假说是理论突破的前提。但是，不少实验找不到问题，也提不出真正的假说，或提出的假说是含混的、非理性的，或是孤立的，无体系的，无根据的。这样的实验自然缺乏价值。(2)实验理论基础薄弱。实验缺乏扎实的理论根基和明确的实验方案：一是大量运用新的术语，甚至将引进的各种概念和自己杜撰的名词一起使用。把理论的突破简单化为术语的更新，时常发生混乱。二是断章取义地从不同学科借用了许多理论，只进行了形式上的改造，而对其内容并未作深入的分析，也缺乏透彻的理解，致使理论框架内部发生冲突。三是理论创新不足，大多搬用别人的一整套东西，构想粗糙，也没有理论的明确引导，盲目重复别人已做过的工作。
3.实验控制不规范 实验研究结果的效度和信度，在很大程度上取决于实验过程中变量的控制程度。有的实验不设对照班组，无法对比研究因变量；有的虽设置了对照班组，但对照班不甘落后，暗自采用新方法和实验班开展竞赛，实验受到干扰；有的为了取得明显的实验绩效，增加课时或将差生转移等等，严重影响了实验结果的科学性和效度。
4.实验结果的评价有待完善 主要问题有：缺乏科学的评估标准和指标体系，操作系统也不完善；强调量化评价，忽视定性评价；重视终结性实验结果评价，忽视形成性实验过程评价和诊断性评价；出于对实验者实验热情的保护，因而褒奖过多，对存在问题分析较少，评价的客观性不足。
5.实验推广效果递减 原因有：教育传统强力拒斥实验的新理论、新方法；教学实验自身理论贫乏，缺乏创新，降低了推广价值；推广本身改变了原来的理论指导思想；实验主持人自身的因素；实验环境和对象改变；推广者对实验结果的理解歧义；实验不够完善，推广困难；主管部门对实验的应用不重视。
二、教学实验研究问题的探讨
1.教育教学实验的界定，有三种不同看法：
(1)“宽泛论”。将教育实验看作一种教育实践活动，认为只要将新思想、新方法付诸教育实践即可。
(2)“严格论”。将教育实验看作一种研究方法，需严格的控制、检验与分析，否则会模糊教育实验与教育实践的界限。
(3)“统一论”。将教育实验即看作教育性科研活动，又看作研究性的教育实践，是实证研究与理论研究的实验，它有不同于教育实践的规落和标准。
上述分歧反映了研究者的价值取向和目标追求的差异。“宽泛论”强调实验的根本目的是求“善”；“严格论”强调实验的根本目的是求“真”。这些分歧也反映了教育教学实验自身类型、层次的丰富性和复杂性。
2.关于教育教学实验的归属 多数论者倾向于把这作为一种与观察法、问卷法、调查法相并列的科研方法来对待。有人则认为，教育实验的概念广泛，内容丰富，是调查研究、文献研究、测量统计、教育评价等多种方法的综合运用，因此它是指以实验法为主导的多种研究方法结合运用的教育研究活动或范型。
归属的另一问题是：教育实验是不是准实验？准实验是指不能随同抽样和分配，不能完全控制干扰变量的实验。一种观点认为，教育实验只能是准实验或其主体是准实验。因为控制是实验法的精髓，而教育实验的情境复杂，很难完全控制干扰变量。另一种观点则认为“准实验”是以自然科学实验的标准来衡量与划分的，合乎这一标准的为“真实验”，不完全合乎的称为：“准实验”，这并不符合教育实验的实际。教育实验应该有自己的科学规范标准。
3.关于教育教学实验的目标追求 求真是揭示客观存在的东西，解决“是什么”的问题。求善是寻求良策（途径、方法、技术、规范等），解决“怎么办”的问题。有的人主张强真弱善，认为教育实验必须突出其理论建树；有的则主张强善弱真，在求善的前提下达真：有的主张先求真后求善，强调教育方案的提出须以对教育活动规律的一定认识为依据，善必须以真为基础；有的则主张求善在先，达真在后。
4.关于对教育教学实验方法的特点的认识
(1)教学实验能够克服教学论研究中脱离实际、教条主义、空洞议论、抽象化、僵化等毛病，超越于一般的经验总结，具有超前特性，有助于创造新的教材、教学方法，检验、修正和发展教育理论，形成新的教学结构。(2)教育实验应对研究对象作“疱丁解牛”式的分解，多在事实研究上下功夫，将实验变量与非实验变量分开研究。(3)在整体观点指导下开展研究，大胆引进“非实验方法和规范”，研究变量之间的实在关系，进行多变量的实验设计。(4)教育实验的局限性表现在实验方法自身的特点决定了其苛刻的条件和较窄的运用范围，若要求对教师、学生、教材、教法，甚至时间和精力都严格控制，既要保证教学正常进行，又要排除无关因素的干扰，严密控制实验条件，是极为困难的。(5)实验方法最适合于验证某一种在理论上与实验基础上形成的新思想和新方法。(6)教育实验成功的必要条件是：正确的理论、科学的组织、创造性的实施以及教育实践工作者、教育干部和教育理论工作者紧密结合的实验队伍。(7)教育实验具有明显的实证性、工具性，它也许能解决近期的、实践的、低层次的问题，但其结论的意义永远有限。教育实验并非是理论生命的唯一源泉。(8)我国多数实验并不是严格意义上的实验，其价值低、意义模糊、难以推广，有些几乎既不可能产生新思想，也不可能带来新成效。
三、教学实验研究的方法论思考
1.科学研究与人文精神的问题 教学实验从1903年德国教育家拉伊的《实验教育学》的出版起已逐渐成为一种基本的教育研究方法，但时至今日，教育教学实验并没有真正为教学科学所重视，一部收录词目达45000余条的《国际教育百科全书》竟没有“教育实验”这一术语。西方现代教育研究越来越重视现场观察、系统调查、行动研究和“诠释——理解”的研究取向，而对强调条件控制、人为加工的实验丧失昔日的兴趣。究其原因，是教育教学实验的科学性要求与教育教学实践人文精神之间的矛盾，即强调假说引导、变量分析、条件控制的实验规范与丰富多彩、充满人文精神、追求多方面价值的教育实践的矛盾。实验的科学性要求与教育的人文精神之间“二律背反”的表现有：科研求真与教育求善的矛盾，实验分析与教育整体性的对立，科学操作与教育艺术之间的冲突，实验结论的内在效度与外在效度的悖论。
教育教学实验固有的“二律背反”要求我们既要遵循实验的科学准则，又要关注教育的人文精神，将科研求真与教育求善、实验分析性与教育整体性、科学操作与教育艺术、实践结论的内在与外在效度有机统一起来，并保持一种必要的张力和合理的平衡。
2.实验的科学化与规范化问题 教学实验的科学化即教学实验的科学研究，主要回答“教学实验是什么”，它包括教学实验的本质、特征、类型、功能、历史发展等问题，目的在于为教学实验提供理论依据。教学实验的规范化即教学实验的规范研究，回答“教学实验应该怎样做”，包括教学实验的选择、提出假说、分析变量、控制变量、数据统计、结果归因等操作规则，目的在于解决实验的应用性问题，为实践提供具体方法。教学实验的科学化和规范化研究是教学实验深化的两个极为重要的方面，今后的实验研究仍是科学性与规范性的统一，即建立在科学基础上的规范研究。其次，教学实验有不同层次、不同类型，大、中、小学的教学实验，文科与理科的教学实验都有各自的规范、标准，应区别对待，分类把握、分层探讨。
3.注重教学实验的历史把握和典型方案的研究 教学实验应该向历史学习，从中借鉴、吸取有价值的东西。我国的教学实验研究主要是从自然科学实验的准则、程式、方法、技术，甚至实验的标准去要求、规范教学实验的，因此使教学实验在科学化的道路上愈走愈远，偏离了教学实验的初衷。今后应注意教学实验自身历史的把握、动态过程的描述、从已经发生的和正在发生的教学实验的事实出发来揭示它固有的本质、内在的结构和应遵循的规范，避免单一的、平面的、共时态的逻辑演绎和方法论上的空而论道。同时，对教学实验历史过程的把握要特别注重典型方案的研究，获得正反两方面丰富的经验教训。
4.树立教学实验研究的科学精神和严谨态度 当前教育教学实验中的“四少四多”问题的普遍存在：从心理科学实验理论中引进的不少，真正研究实验与教育固有的矛盾及其转化的不多；空泛的议论不少，深入实际调查分析提炼的不多；急于求成的不少，踏踏实实地为学科建设作基础准备的不多；印证性、拓展性的常规实验不少，而探索性、创造性的非常规实验不多。总之，我国教学实验研究重视借鉴、移植，忽视探索、创新。因此，无论是教学实验的实践探索，还是教学实验的理论研究，都急需加强学风建设，进一步树立严谨踏实的作风，发扬实事求是、独立思考、勇于批判的科学精神。