高中思想政治课探究活动的设计原则，本文主要内容关键词为：政治课论文,原则论文,高中论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思想政治课的核心价值在于对学生人生价值观的引导，其独特魅力在于对学生思维能力的培养，其生命力在于课堂探究活动的教育性与趣味性。新课程改革方案实施以来，死记硬背的学习方式和“满堂灌”的教学方式，逐步被思想政治课教师所抛弃。以学生为主体，体现自主、合作、发现等学习理念的探究教学活动，越来越多地进入到高中思想政治课堂之中，为师生搭建起互动生成的智慧舞台。但在日常教学中，我们常常见到这样的现象：课堂热闹纷呈、高潮迭起，学生课后记得起快乐的气氛却忘记了学习的内容——“我们走了很远，却忘记了当初为什么而出发”。如何设计出趣味性知识性与教育性融为一体的高效探究活动，也就成为探究式教学的关键所在。于是，如何真正提高探究活动设计的效能，成为广大教师所关注的焦点。“要提升教学效能，就要围绕教学过程中的关键要素进行优化。”[1]在认真研究思想政治课的内容、目标以及学科性质的基础上，有效的探究活动设计应关注“学生现有经验”、“教学情景”与“问题引领”三大关键因素的优化。
一、基于经验
杜威的经验学习理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验持续不断的改造与改组。杜威自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”。[2]马克思主义认识论认为，人们获得认识的两个途径是直接经验和间接经验，所谓读万卷书，行万里路。本文所指的经验既包括学生直接经验，也包括从书本上学习来的间接经验。学生进行新的学习活动总是从已有经验开始，教学不可能脱离学生的已有经验。
建构主义知识观认为，知识并不是客观的，知识的意义不是独立于我们而存在的，无法由书本上搬到学生的头脑中，也无法从教师的头脑中灌输给学生，只能由学生在自己现在的经验基础上，通过一定的情景自主地理解和建构。学生不是被动的知识接受者，而是主动的积极的建构者。意义的建构不仅取决于事物本身，同时取决于已有的知识经验背景，教师探究活动的设计重点放在学生获得知识的内部经验结构和教师如何组织探究活动以促进学生的“意义建构”上。教师要把更多的注意力放在学生自主探究获取知识的过程中，而不是只关注最终的结果。
经验学习理论和建构主义理论为理解探究活动的经验提供了重要的思想基础。从上述理论出发，结合思想政治课教学的实践，我们对探究活动中的经验做出以下解读。
1.探究活动要促进学生对已有经验的运用、整合与重组
学生在生活与学习中积累了不少直接经验和间接经验，对自身、对外部世界形成了初步看法。新知建构过程有时其实就是对已有经验的系统化和组合化。中学思想政治教学的任务就是要帮助学生认识复杂的社会现象，从中把握经济、政治、文化生活中的规律。但学生常常是停留在已有的经验上，或是生活的感受或是粗浅的间接经验，与教学目标之间还存在差距。探究式教学就是帮助学生把零星的个别经验重组和运用，促成自主建构，[3]从而达成教学目标。
比如在“人民代表大会制度”的教学中，教师设计“探究人民代表大会与政府的关系”活动，先播放视频，让学生观看当年全国人民代表大会召开的情况，感受人大代表听取和审议政府工作报告，审议和表决财政预算案的过程。这些事情学生在以往的新闻报道中都有过零星的认识。教师设计的探究重点就在于让学生把这些零星的经验进行重组，从这些现象中了解我国的政治制度，剖析我国的政治运行机制。因此通过设计探究活动“总理为什么要向代表们作报告”开始，厘清人民代表大会与政府之间的关系，从这个关系中理解人民代表大会制度，促进学生已有经验的整合与运用。
从一方面来说，已有经验是探究活动开展的基础；从另一方面来说，探究活动中又会形成新的知识和经验，新经验反过来促进对旧经验的理解。因此，探究学习的过程是新旧经验间的反复双向作用的过程。正如建构主义教学观所认为的，建构性学习过程是双向的，一方面，通过使用先前知识，学生建构当前事物的意义；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，其本身也要根据情况进行重新建构。
2.探究活动促进学生对已有经验的批判反思与超越深化
世界是无限的，而学生由于生活和学习阅历所限，知识经验的面也相对狭小；对事物的认识是有条件性的，条件变了，已有经验也许就不再适用了。因此，探究学习可以从对已有经验的批判反思和再认识开始。特别是新教学内容与已有经验相矛盾时，教师要诱发学生的认知冲突并予以充分利用。例如，在教授财政收支状况的有关知识时，教师设计了探究活动“家庭收支与国家财政收支”，首先让学生回忆和呈现个人收支、家庭收支的一些基本经验，回顾收入和消费的有关知识。学生的经验是“家庭收入越多越好，支出则应尽量压缩”。教师这时提出“国家财政收入是否越多越好”、“财政收入是否大于支出越多越好”等问题，引导学生进一步深入思考。通过深入探究，学生感觉这两句话放在家庭范围中是适用的，但在国家财政收支中是有问题的，于是产生了认知冲突。教师充分利用这一认知冲突，进而引领学生分析了解国家财政收支的有关知识。这个探究活动就是基于对已有经验的批判反思和再认识。
思想政治学科的学习过程，无论是知识的理解、思维技能的培养，还是信念态度的养成都是一个不断超越旧有经验，并在新经验基础上不断前进的过程。对经济、政治、文化现象的探究必须建立在学生现有的基础上，更须超越生活，总结提炼出学科知识。哲学是对具体学科的概括和升华，探究哲学问题，就要超越生活及具体学科的经验，以哲学的视角来看待人生和世界。正如皮亚杰认为的那样，学习就是通过新、旧经验的双向作用而形成、丰富和调整自己的认知结构。教师在探究活动的设计中应当促进学生将新知识与已有经验联系起来，同化到已有的知识结构中，在这种新经验充实和丰富旧经验的过程中，促进意义的建构。
二、基于情景
教学过程应在一定的情景中展开，创设情景是开始学习、实施探究的准备阶段，具有基础、铺垫、先导作用，可以激发学生的求知欲，调动学生的内驱力，从而真正体验知识生成及过程。从内在构成要素上来说，情景既包含着探究目标的信息，同时还包含着合理的探究点；它能促进学生自主探究的欲望，培养学生思维能力，提升人文素养。
课堂探究教学不同于真正意义上的科学探究。它是针对不同的学习内容和目标，在以学生为主体、以教师为主导的课堂教学中，学生围绕一定的问题情景，在教师的帮助下，自主建构知识和解决问题的过程。建构主义理论主张教师尽量给学生创造建构知识的真实情景，探究式教学中，教师以特定的情景来帮助学生呈现相关的经验，并在此基础上提出和解决问题。
学生现有的经验与教学目标之间的联系不是一眼就能看出来的，教师的任务就是要设定一个情景，提供一个机会或者活动，让学生有选择性地呈现与教学目标相关的经验，并在呈现经验的活动中发现自身经验与教学目标间的联系。因此在建构主义者的课堂上，情景导入不再是简单的引发兴趣集中注意力那么简单，而是通过让学生呈现经验，了解学生对于教学目标的现有理解水平，找到最近发展区，搭建起学生自主进行意义建构的支架。因此情景是探究式教学的舞台和起点，它承载着问题，既帮助学生呈现旧有经验，又包含着教学目标的重要信息，这种新知识与旧经验的交汇点就是情景中应包含的探究点。
探究点也正是学生内在建构机制与教师外在教学活动设计的结合点，是探究的起点和切入点。探究点取决于教学目标，但它不是教学目标本身，而是达成教学目标的起点和支点；探究点取决于教学内容，但不是所有教学内容，只是教学内容中的主线或者潜台词；探究点紧密联系学生的现有经验和教学目标，处于现有知识和最近发展区的边界线上，探究点如果仅处于现有的经验范围内，对探究活动就没有引导作用，更无法成为新的意义建构的支点和起点。如果探究点越过了现有经验，学生的探究就无从进行。教师如果找到了探究点，就找到了教学的起点和探究的支点。如下页图1所示。
现有经验与最近发展区之间的结合部就是探究点选取的区域，也正是情景所在的区域。情景不是外衣，但情景是教师设计的外部教学活动的平台，是学生思维演进的舞台，是探究点的外显形态。
在情景中探究，实质就是促进同化和顺应的过程。从皮亚杰的图式理论来看，个体的认知图式不能同化新的知识经验时，心理就产生不平衡状态，每一次由失衡到新的平衡，其认知结构就会发生新的改变。意义建构包括同化、顺应两个过程，同化是学习者用已有的图式去整合环境中新的因素；顺应是指改变已有认知结构或观点适应新的情景。当所有的图式都不能解决新情景时，就产生了不平衡状态，然后建立新的图式，重新达到平衡。认知正是在这种平衡与不平衡的交替中建构和完善其结构。根据这一理论，教学中探究点的设计应当促进同化和顺应，在不平衡与平衡的交汇点上，促进新的图式的产生。即帮助学生利用已有知识和经验解决新问题，当已有知识不能解决新情景中的问题时，帮助学生建构新的知识。因此探究点设计在认知发生矛盾与冲突的地方。
探究情景要促使学生依据情景材料信息进行独立思考自主探究和合作交流，有利于学生获得人生的感悟，体验知识的发生与发展过程。探究情景的设计有利于学生主动地建构知识，建构过程不是被动地接受信息，而是理解信息、加工信息、主动建构知识的过程。这种建构过程需要新旧经验的相互作用来实现。适宜的情景可以帮助学生重温旧经验、获得新经验，可以提供丰富的学习素材和信息，有利于学生体验知识的发生和发展过程，有利于学生主动地探究、发散性地思考，从而有利于提高学生主动学习和发展的能力。
例如，在2010年全国高中思想政治优质课评比活动的一个课例中，教学内容是“追求真理是一个过程”，教师运用近代科学史上关于“电与磁”关系认识的三个阶段和三大重大成果，巧妙地设计了三段历史剧。让学生置身于熟悉的历史故事情境中，理解人类对于电与磁的真理性认识经历了一个不断反复、逐步深入的过程，感悟发现真理过程的反复性、渐进性与复杂性。
高中思想政治课探究教学中，情景从外延上来说，可以是一个体验活动、一个身边案例、一个“两难”的道德选择，一个动人故事、一段鲜活视频、一首动人歌曲、一个典型现象、一个实物。根据教学内容和教学目标，只要切中学生认知现状的要害，身边的事物都可以成为探究活动中情景的构成要素。
三、基于问题
问题意识在探究活动中发挥着重要作用。上文所讲的情景与问题有所不同，有的研究者把他们合称为情景问题，情景毕竟不光是问题，它还包含着解决问题的背景知识，情景可以包含着一个或者一串问题。探究情景的设计应有利于培养学生的问题意识，帮助学生在情景中发现问题，并在问题的引导下逐步接近教学目标，实现意义建构。由此可知，有效的问题是探究式教学得以展开的核心要素之一。
问题引领探究活动，可以使学生明确探究目标，找准思维的方向。教师提出的问题既要符合学生的能力水平，又要隐含新知识建构中的关键信息，问题引领学生从现象逐步向本质深入。
探究问题的提出往往从现象开始，逐步深入到本质，对于学习目标而言，是由远处开始、由表层现象开始，迂回提问，在老师的提问和学生的互动中逐步接近教学的核心内容。对学习者而言，这又是一个由近及远的方式，因为问题的设计是从学习者身边最熟悉的事物最深切的体会开始，逐步过渡到未曾接触过的更深入的新的学习目标。寓于情景中的问题实质在于揭示事物的矛盾或引起主体内心的认知冲突，动摇主体已有的认知结构的平衡状态，学生认知处于失衡状态后，就会去努力吸纳新的知识来实现认知平衡，这就促进了学生对新知识的学习。
例如，在矛盾分析方法的教学中，教师以自己位于山区的家乡的发展为情景，描述家乡有一种植物制成的茶因养颜美容功效而著称，围绕茶叶产品的销售，设计了这样一个探究性问题：“这种特色茶应该以什么样的消费者群体为主要销售对象，依据是什么？”促进学生对具体问题具体分析这一分析方法的理解和运用；围绕目前交通不便、投资环境欠佳导致缺少开发资金，设计了探究问题：“当前家乡建设的主要矛盾是什么？”帮助学生在纷繁复杂的事物中认识起支配作用的主要矛盾；“如果这一问题解决了，接下来最紧迫需要解决的又是什么问题呢？”这一问题引导学生理解“主次矛盾在一定条件下互相转化”的道理。
上述课例中的探究活动始终以问题为引领，以展现学生思维的过程，促进学生自主建构为目标。在认知的建构中，教师根据学生的认知特点和已有经验，有意识地创设情景、提出问题，把教学内容中现成的知识转变为学生的质疑、思考、活动和探究的对象。合适的问题为学生的自主探究提供了契机，改进课堂教学的方式，促使学生的自主探究动手实践合作交流活动成为可能。因此，探究的过程就是一个不断发现问题、解决问题的螺旋式上升的过程。
问题源于人类的经验，作用于实际情景，引发认知冲突，引导学生的探究，促进知识的建构、问题是引发学生主动探究的动力，也为探究活动指明了方向，在学生的经验与教学目标之间搭建起了桥梁。探究活动的设计必须基于一个或者一串合适的问题。
总之，探究设计的有效性，取决于活动本身与教学内容以及目标相契合，更取决于遵循学生内在的建构规律。探究活动既要在学生已有经验范围之内，又要具有向新经验发展的可能性；教师要精心设计探究的情景，在学生已有经验与最近发展区的交叉区域间定位探究的最佳区域；问题设计是探究过程逐步深入的基石，要从情景出发提出合适的问题，引导学生自主探究、积极思考与合理建构。总之，经验、情景、问题是探究设计的三个核心要素，三要素是否实现优化，成为探究活动设计是否合理的重要标志。