人才培养如何持续创新——教育部“试点项目”总结性评估带来的思考之二，本文主要内容关键词为：总结性论文,教育部论文,之二论文,人才培养论文,试点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学厘定培养目的和目标才能更好地创新人才培养模式
人才培养是我国高等教育领域中特有的一种常用说法，而且有学者认为“培养目的”相对于“教育目的”，以及“教育目标”和“培养目标”是同等概念(柳海民等，2002)。培养目的以及培养目标作为教育理论和实践中的核心问题，任何形式的教育改革都将其定位作为指向，我们的“试点项目”自然也不例外。
这里需要说明的是，在试点和评估中，培养目的和培养目标常被我们屡屡提起，然而实际上它们的定义和含义并不相同。通常目的是宏观、共性且带有方向性，而目标往往是微观、个性并带有可操作性。这样看来，培养目的作为教育活动中各级各类人才总的要求或共同标准，将人们的教育理想和现实生活有机结合，客观地、概括地回答了国家教育方针中关于“培养什么人”这样一个大问题。而培养目标作为培养目的下位概念，只不过是从学校或专业的角度对“培养什么人”作出了针对性的具体回答。因此，在人才培养过程中，我们只有围绕培养目的这个主旨，才能更合理、更客观地确立诸多不同专业的培养目标。
(一)远程开放教育专业形态的特定性引导了人才培养目标的多元化
随着社会进步，人们对大学功能的认识越来越趋于一致，这就是人才培养、科学研究和社会服务。然而大学的这些功能并非是凭空能够实现的，于是学科既是大学功能实现的载体，同时也是培养本科人才所授相应学位的依据，更是国际大学品牌和地位通常比较的参照物。在评估中，专家们之所以看重学科建设及其评价的缘由就在于此。
回顾大学的成长史，当初学科的创建和发展主要是为着培养人才的，但它与社会却保持了相当的距离。随着大学这座“象牙塔”的下沉，社会的推动和自身的需求，“专业”开始进入大学且地位逐步提升。在办学过程中，我们为了方便常将学科和专业笼而统之，替代或合一。其实学科既不等同于专业，即不是一个平行关系，无法连用；同时，专业也不是学科的分支，即不存在上下位关系。那么所谓专业究竟是什么呢？一种通行的说法就是“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要所分成的学业门类”(《辞海》1980年版)。如果从学校角度来看，专业是为学科承担相应人才培养的职能而设置的，而从社会层面来看，专业又是为满足从事某种职业必须接受的培养和训练而安排的，于是国内有学者对此作了如下界定，“专业不是某一级学科，而是处在学科体系与社会职业需求的交叉点上”(冯向东，2002)，我们认为有道理。
现代远程开放教育作为开放教育的一种形态和初级阶段(徐皓，2006)，它的应运而生服务于高等教育的大众化，因而广播电视大学及其专业培养目标，主要就是我们常说的“应用型人才”。然而“应用型人才”通常只是一种统称，不少国内外传统大学也都有相同或相似的说法。由于大众化乃至普及化的高等教育将会与社会职业结合得更加紧密，加之培养目标通常介于教育思想与培养模式之间，并对培养模式起着直接规定性的作用，因此广播电视大学有必要对现行的培养目标进一步具化。当然具化也不仅仅是名称上的变化，象类似于目前教学计划上常有的“高等应用型人才”、“高等技能型专门人才”、“应用型高等专门人才”或者“实用型高级专门人才”那样，而应是培养目标之下培养规格的专门设计。培养规格，国内外有不同的定义，我们认为应体现同一层面、同一专业中不同类型人才所具有的差异，即相对完整地体现社会对人才类型多样化的具体标准，而不是简单的、比较空泛的业务培养要求。因为业务培养要求仅仅是在某个培养规格之下，按照培养目标，围绕培养对象的知识结构、能力结构和素质结构所提出的针对性要求而已。
随着社会和经济的不断转型，社会职业分类将越来越精细，远程开放教育专业形态的实用型和多元化也就越来越不可避免。已有的数据表明，大量的学习者，他们各自的教育经历、职业需求乃至求学目的也越来越不一致了(查文英，2006)。同时我国现代远程开放教育秉承中国传统“有教无类”和“因材施教”的理念，专业培养目标也将更加多元化，即在适应社会进步的同时，也满足个体发展的要求。于是，当下我们的专业培养目标则可根据办学现状拟定相对低、中、高三个端面。所谓低端，就是基础型、学历型人才的培养。这些学习对象可能在职也可能不在岗，他们接受现代远程开放教育，主要就是为了学习知识，提升学历，为今后的就业或再就业、甚至再深造打基础，因此专业口径相对大，学习难度相对小便是他们的希望。而所谓高端，通常就是复合型人才的培养，这些学习对象通常已有某些专业教育或专业工作的背景，他们参加学习主要是为了工作的需求和个人的发展，以便进一步拓展自己现有的知识结构和能力结构，在他们身上体现了终身学习的一种需求，因而专业互补性强、复合性好便是他们的期望。至于中端，则是大量应用型人才的培养。他们大都是在岗的从业人员，为了提升现有的职业素养和职业技能而前来进行专门化学习，因而针对性好、实用性强便是他们的渴望。如此这般，在学科的大背景下，按照社会市场的实际需求和学习者的具体要求来细分和具化人才培养目标，就能进一步创新我们的人才培养模式。
(二)开放教育的核心内涵聚焦了人才培养的根本目的
就培养目的本身而言，无论是法国教育家J·J·卢梭、美国教育家F·W·帕克等为代表的“个人本位论”，还是法国哲学家A·孔德、德国哲学家P·那托尔普为代表的“社会本位论”，尽管他们各执一端在历史上曾有过激烈的争论，但他们都还没有真正把人视为主体。
新中国成立以来，培养目的也始终是我国教育理论和实践中一个令人关注的敏感问题。从建国初期的“专门人才”、“建设人才”到“文革动乱”时期的“普通劳动者”，再到后来的“高级专门人才”，培养目的先后进行了多次变革性、批判性和回归性的调整。尽管上述培养目的的不断变更都有着特定的时代背景，但从教育原理角度来看，似乎表达还不够确切，内涵还不够丰富，外延还不够完整，因此也就难以充分表达教育目的的本质和要求。因为教育作为一项培养人的事业，其目的本质上仍属于价值范畴，因而强烈地关注人的发展和完善，这便是教育始终如一的信仰。正如温家宝总理曾经说过的那样，“我们培养的人，应该是全面的，具有综合素质的人。爱因斯坦曾经讲过这样一句话，大学出来的人，应该是全面发展的人，而不仅仅是某个方面的专门人才。我又给他加了一句话，大学出来的人，应该是关心国家命运的人，而不是自私自利的人。”(参见2007年6月27日《中国教育报》，温家宝总理为纪念同济大学成立100周年的讲话——《对同济大学的祝愿》)作为开放教育来说，不论它支撑的是高等教育的大众化，乃至终身教育的普及化，还是由于“宽进严出”导致学习者文化基础的差异和学习目标的多元，最重要的还是依据教育基本理论，我们只有将开放教育的目的定位于培养人才比较科学。理由如下：
其一，开放教育的目的定位于培养人具有普适性。开放教育作为一种“有教无类”的大教育，受益面极广。教育开始成为一种生存权利和生活方式之后，人们接受教育并不都是成为人才。“先成人，后成才”将成为人们现代发展的一条必由之路。
其二，开放教育的目的定位于培养人还具有丰富性。开放教育追求的是教育公平乃至社会公平。过去我们提出“建设者”、“劳动者”以及“专门人才”时，限于历史条件，还没有将受教育者当作一个整体意义上的人来看待，因而显得比较局限。而只有培养出社会所需要的那种真正的“人”，这才有着最丰富的内涵和最广阔的外延。
其三，开放教育的目的定位于培养人更具有终极性。教育目的的终极性主要体现在维护教育的本体价值和相对独立性上。教育如果没了自己的理想和追求，就极易在纷繁复杂的社会思潮中迷失方向和动摇根基。因此，将教育目的定位于培养人，绝非是宣扬教育目的的抽象性和超脱性，而是坚守教育质的规定性和永恒性，更利于随着时代的变迁对“人”的培养与时俱进。
最后，开放教育的目的定位于培养人最具有“无用性”。长期以来，人们往往过于看重教育的功利性，似乎只有升学、就业、出国、提拔才是教育的唯一目的。当然我们无意轻视教育的功利价值，因为它很基本、很重要。然而片面追求，就会阻碍受教育者的人格完善和和谐发展。按照“无用”即“有用”的哲学道理，还是美国作家丹尼尔·科顿姆(2005)说得似乎有些道理，“无用性是教育本身无法估量的价值”。
我们还想进一步说，“人才培养”这一专用术语由于多少带有精英教育的色彩，故在“象牙塔”式的传统大学中被常常提及，所以“试点项目”中的“人才培养”这个词也就是从普通全日制高校舶来的。“人才”这个词随同大学的诞生称呼至今，大家都已习惯。然而“工业经济时代由于关注及强调人的弱点，希望培养并造就出一大批整齐划一的人才来。而在知识经济时代，由于更多地关注人的个性和优势，于是鼓励人才培养的多样化，以充分体现人的价值(徐皓，2002)。因此，随着时代的进步，人才这一概念也在不断地发生变化。能让“卫星上天”和“马桶不漏水”的都是人才(参见2006年7月6日《光明日报》，记者曹建文对中国人民大学校长纪宝成的采访文章)，这就说明了当今“人才”的内涵已经相当宽泛和弱化了。加之如今知识经济日益发达，学习型社会初见端倪，“‘人才’概念与制度创新、市场经济的不相容是必然的。现在到了弃用‘人才’概念的时候了”(详见2007年7月12日《南方周末》，顾海兵的文章《建议弃用“人才”概念》)。在此，本文并不完全赞同此类当前比较过激、比较超前的观点，但认为“人才”一般不大可能全部或者直接从大学里培养出来。大学倒是可以通过知识的传承和创新，以及学科与社会的良好互动，较好地帮助我们的培养对象积淀人才的基本素质。记得美国哈佛大学在本世纪初进行课程改革时，曾对其“受过教育的人”进行过重新定义。那么作为开放大学来说，“受过开放教育的人”，其表征究竟是什么，看来还是我们理想中“整体的人”或“大写的人”比较妥当。
主动优化专业设置和课程资源才能更快地创新人才培养模式
(一)从专业拓展的角度来完善和优化人才培养方案
所谓“培养方案”，实际上就是人才培养的蓝图，即人才培养过程的静态表达。但它并不等同于常见的“专业教学计划”，因为专业教学计划的重心通常在课程设置和教学进程；当然也不是“专业规则”，由于专业规则主要是学校学科基准下的专业学术标准和质量准则，即“对专业即将实现的学习成果的简要描述”(英国高等教育质量保障总署
至于培养方案的设计，一般应根据专业培养目标，特别注意处理好学科与职业、理论与实践、必修与选修、主修与辅修、管理与服务等诸多关系，继而作出一个整体化的行动安排。为此，它通常表现为纵向和横向两个层面。纵向一般表现为从学科基础、专业学习乃至执业和深造综合发展的一条脉络，而横向则呈现为理论教学和实践教学并列均等的两大体系。其中理论教学体系主要按知识分类来配置相关课程模块，其结构通常为大学生必须掌握的通用性知识，体现学科门类或大类的基础知识，以及面向职业的专业基础知识和针对岗位群的专业知识等，从而形成人才培养过程在本专业的纵深延展和跨专业的交叉拓展。而实践教学体系则尽可能地针对学习者在岗从业的特点，围绕“学习力一应用力—发展力”这个职业人人才培养的基本特征，从而将学科认知、专业见习、专业实习和综合实践依次衔接，并与理论教学互为配套。
需要说明的是，培养方案设计将有赖于专业本身的承载和发展。不同学校由于其自身的办学性质(如研究型、研究教学型、教学型等)的不同，其专业的设置常常作为人才培养模式的重要标志，它规定着专业的划分及名称、反映人才培养的业务规格和工作方向，至于专业设置上的口径宽窄、方向调整、学制安排等则更体现了人才培养上的一种特色和质量。
这里专业的设置口径，主要是指专业划分时所规定的主要学科基础和相应职业范围的覆盖面。这里的主要学科通常不是指主要的专业课程，而是指在就一定专业范围内所涉及的学科的基础理论，它作为联系和支撑一定专业内容的主干，就是一个专业在学科意义上得以独立存在的主要依据，若忽视这些，就极易与高等职业教育的专业相混淆。因此，在试点项目中，培养对象按照《中华人民共和国学位条例》(1980)规定申请相应的学位，其中第四条内“较好地掌握本门学科的基础理论，专门知识和基本技能”的要求就是此意。我们常说的基础型或学历型人才的培养，也就是应对专业的口径较宽而设定的。由于社会转型和经济转轨的加快，个人的职业和岗位未定或变动频繁，往往很难做到专业对口，所以口径过窄的专业教育不但会使被培养者的教育成本过高，而且也不利于今后的专业拓展和延续。但是若专业口径过宽，其专业方向就难以明确，尤其在高等教育大众化过程中也不利于被培养者的学习和就业，于是宽窄专业口径之间的“度”，就是我们设计人才培养方案时必须准确把握并合理实现的。
而专业的设置方向一般是指在专业口径之内所安排的专攻方向。如果说专业口径反映了专业设置的统一性要求的话，专业方向则考虑了社会对人才需要的多样性，以及培养对象自身要求的灵活性，从而使同一个专业具有多个侧重面。因此，在国家引导性的专业目录下，通过学校自主设置专业方向，就能够既保持专业管理上的规范和稳定，同时又满足社会对人才需要的各种变化，从而实现人才培养多元化的愿景。我们在前面讨论过应用型以及复合型人才的培养，也就是在某一个专业学习的基础上，针对相应的职业或岗位，在人才培养过程中进行有机的分流和选择。这样，人才培养模式的具体体现——培养过程，就会在专业口径和专业方向的引导下，将其特定的要素——培养对象、教学内容、课程体系和培养途径等形成相应的运作结构，从而提出独特的、富有内涵的人才培养方案来。
(二)从知识研究的层面来整合和利用课程资源
第一，课程意识需要进一步提升。首先，课程不只是“知识”或者“科目”，因为若把“知识”等同为“课程”，就混淆了“客观知识”与“课程知识”的区别。“客观知识”由于自在化、静止化，呈现的是冷冰冰的“知识块”，只有“课程知识”才是经过设计的，表现出与人互动的一种形态。其次，课程也不只是一种“教学活动”，即若干个“教学事件”，因为这样极易弱化课程知识的处理与课程教学的设计，从而使课程材料容易变得虚无，动摇了“制度化课程”的合法性。这就意味着我们课程的本体意识还要加强，即课程不是知识本身而是经过梳理和整合的知识；课程也不是一种偶然的教学活动事件，而是一种人们事先设计的知识与学习者“相遇”即教学的可能情境，即“知识教学场”。从这层意义上来看，所谓课程意识在教学目标方面将注重其合理性和有效性的反思，在教学行为方面则向往功能行为的科学化和人本化；在教学效果方面更要求过程的积累和习惯的养成。总而言之，课程意识更关注教学本身的价值，即“为什么教”、“教什么”和“怎么教”的问题。
第二，课程产品的概念需要进一步确立。过去我们在讨论大学教育功能的时候，常常会讨论起其最终产品是什么，学生者有之，教育服务者亦有之。其实，产品的定义很明确，一般应有以下三个基本属性，一是人类劳动的结晶，二是有用性，三是表现为一定的物质形态。于是对于“学生”来说，学生是活生生的人，因而不能被人为地加工成为产品。而对于“服务”而言，服务通常是一种抽象的行为功能，属于非物质形态，所以需要通过“中介”来实现。那么这个“中介”是什么，看来，对照产品的定义，只能是“课程”。课程首先作为物质形态的产品，其次它是师生在教学过程中共同合作的结晶。于是，课程不应是知识的堆砌和仓储，而更应是通过教师的帮助，学习者经过亲身体验而获取知识的一个过程。因此，课程的实施乃至结果将比其计划更为重要。需要指出的是，在教学过程中，我们往往比较看重必修课程和学科课程，因为这类课程主要是通过知识的传递让学习者获取学术性知识，但常常忽视对于学习者边工边学、职业发展更为有用的选修课程和实践课程。这就是我们受文化历史传统的影响，比较强调统一性和标准化，即偏重公平发展、轻视个性发展价值取向的主要原因吧，因此极有必要从产品的属性角度对课程的效用性作进一步的反思。
第三，课程资源的理念需要进一步完善。在试点和评估中，我们常讲“教学资源”的开发和利用，这就把远程开放教育中应有的“课程资源”简化为“教学资源”，且又常常将其泛化为“教育信息”，从而不自觉地降低了课程资源的有效利用。在远程开放教育过程中之所以要坚持“课程资源”，就是因为它能够有效地支撑相应教学环境的建立和引导相关教学活动的开展。这里的课程资源可以是先前“预设”的，如指导教师、文字教材、教学视频、学习课件等教学情境，也可以是后天“生成”的，比如学习者们的经验、体会、感悟乃至困惑等都将是教学过程中师生的“互动点”，更可能是教学实效的“生长点”了。这样，学习者的主体地位就会得到加强，教学者的主导地位也会得以提升，课程教学将真正成为“一种对话性实践，决不是老师片面灌输的、被动的活动”(钟启泉，2006)。于是特定教学环境下和专门学习活动中所形成的一个个理想的、有效的学习过程就能逐一涌现，以丰富昔日只有孤独的自己学习，单调的面授辅导，过少的电话咨询，宽泛的网上讨论等等。如此看来，课程资源的框架——课程体系的整合和优化就十分迫切，而课程资源的载体——媒体功能的逐一选择和设计也就显得非常重要。
关于课程资源的框架，为了讨论方便，我们在此只讨论教学计划中的课程体系。传统的课程体系通常只形成“必修课”与“选修课”两大板块，并且呈现出“基础课—专业基础课一专业课”的“倒金字塔”式的逻辑结构样式，这样仅仅考虑了知识的纵向衔接，而没有想到知识的横向扩充。其实，作为远程开放教育背景下培养职业人的课程体系还是“平台+模块”的“倒T字”型的结构样式为好。所谓“平台”，它是人才培养必要学科知识的固定结构框架，而所谓“模块”则是满足人才培养所需专业能力和职业素养的可选结构部件，其有机构成既可以在平台上形成一种相对标准化、宽口径、共享学科背景的课程陈列，以保障其相对刚性的课程必修要求；同时又可以在相关模块上形成一种相对差异化、窄口径、个性化专业方向的课程设置，以满足相对柔性的课程选修要求。这样的弹性组合、刚中有柔的课程体系，不但可以较好地满足“平台定位、方向侧重”的专业选课需要，而且还可以实现“刚化基础、活化模块”的专业自身建设的要求。
这里特别需要强调的是，为了既保证课程体系的“刚性”，同时又满足学习者自主选课学习的“柔性”，我们建议在课程平台上先确立“专业主干课”，以此实现支撑专业基础、扩充专业领域的作用；再在课程模块上设置“方向核心课程”，并以此实现确定专业方向，凝聚课程活力的功效，最终实现教学质量的保证。
这里还想对当今成人学习的“学校知识”已经从“事实性知识”逐渐转化到“方法论知识”作一个说明。所谓“事实性知识”通常是人类对于客观事物和现象的认识结果，我们常讲的“知识灌输”及“知识记忆”就是针对这些的。而现在新的知识激增且在不断更新，于是“方法论知识”开始占据主导地位，它不仅体现了思维、判断、解决问题的知识内涵，而且也是培养成人学习者维持长久学习动机、引导终身学习的良方。于是在课程中通过精选必要的教学内容，并按照“应用”的要求帮助学习者“会学”就是当务之急。
在构建好课程资源的框架之后，还应在认同“课程是产品”的前提下，按照“以学习者学习为中心”的目标，从必要、周到的“课程消费”角度来考虑课程媒体的功能选择和设计。就拿最常见的印刷教材媒体来说，这是教与学的主要依据，更是课程教学内容承载的基本媒体。然而它目前的媒体功能主要就是一本以“章—节—目”传统方式讲述学科理论知识的教科书，并且与其他教学媒体(如光盘、网络、课件等)的互补性不强，同时更没能较好地将课程教学过程中的重要环节突出并串联起来，因而，不利于学习者自主、方便地学习。其实作为培养应用型专门人才的印刷教材，相对于学科知识的系统传授来说，强调这些知识在实际中的应用可能更加重要。所以，第一，例证要尽可能地丰富。因为例证中可以隐含概念，成人学习掌握概念有困难，但例证往往可以帮助他们记忆和理解，再将例证“故事化”，于是就有了可供分析和借鉴的“案例”。第二，知识内容在整合排列上首先应单元化，即要有明晰的知识结构和学习内容框架；其次应模块化，即要明确每次学习的任务量及效果检测；最后应项目化，即要参照岗位群或相关项目下达任务，以便学习者学以致用。这样看来，调整现有印刷教材的编排体系应是首当其冲。
合理完善培养过程和培养途径才能更实地创新人才培养模式
(一)坚持有效的教学设计，走出课堂教学智慧缺乏的怪圈
在教学设计之前，还想说明一下教育技术和信息技术的区别。这是因为在评估中我们发现，由于现代信息技术发展的强势以及远程开放教育开展的必需，人们的关注点和兴奋点都集中在信息技术层面，而往往忽视了教育技术。但是，信息技术并不等同于教育技术，尽管它们有着密切联系，但却属于两个不同的学科，它们各自有着不同的研究领域，无法混同，当然也就不是所谓“教育信息技术”所能替代得了的。信息技术本属于技术学科，其研究的对象是信息，研究范畴是对信息的获取、存储、分析、加工、传输及评价；而教育技术则属于教育学科，其研究对象是有相关适切技术支撑的教学过程和教学资源，研究范畴则是对上述相关适切技术支撑的教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价。特别要说明的是这里的相关适切技术，可以是指当下人们常见的信息技术，也可以是指信息技术之外的其他合适技术。而且就教育技术本身而言，其实也有了变化。技术早已不只是一种工具或手段，而被认为是人类行动理性的一种表达方式了。因为人类如不把自身对规律的认识转化为技术，也就不能看到自身理性和行动的完美结合。于是，有学者这样认为，教育技术实际上是“一种理解教育的独特方式”，其独特之处就在于“我们把教学系统和课程系统看做是技术系统”，而“教学设计和课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具”(杨开城等，2007)，由此可见，属于教育技术领域之中的教学设计正是实施课程乃至课堂教学所不可或缺的，但它应该是基于教学过程的教学设计才对。
在教学设计之中，我们还要加深理解课堂这个教学载体的功能，针对远程开放教育中的“学习不是孤立无助的”，于是“整个面授教学的重要部分应正确地视为有指导的教学会谈”，“这种友好会谈中的气氛、语言和集体活动”，“有利于促进学生轻松愉快的学习和激发学生的学习热情”(霍姆伯格，1974，参见基更著、丁新等译《远距离教育基础》，中央电大出版社，1996.10，第81-83页)。我们在呼吁“课堂回归”的同时，更要致力于网络时代的“课堂重构”。首先课堂作为学校教育理念和教学行为展示的一扇窗口，同时也是学习者与教学者交往和对话的一个舞台。因此，就课堂本身来说，古今中外，不管形式如何，其本质上并无根本区别。除了理念、文化、内容和行为等有所不同之外，作为远程开放教育教学的课堂，最重要的还应是“网上、网下教学一体化”的整体设计。网下课堂通常在教室或现场进行，而网上课堂则是基于计算机网络平台的教学，其个别化、方便性和互动性正好能够满足开放教育教学的一些特定要求，因而应该看成是网下课堂的延伸和互补。试点中的网上教学之所以出现教学的形式化、浅层化和绝对化倾向，归根到底就是网上与网下教学变成了“两张皮”。通过教学艺术，将教学者把自己的经验、理解、智慧、困惑、问题等融入教学过程之中，使教学既不再是单一知识的传授，也不再是教学模式的克隆，设法针对传统网下课堂中的教学程式化较强、学习自主性较弱、师生互动范围不广泛等常见现象，进而将个别化的学习指导、自主式的效果测试、探究式的小组活动在网上课堂中有机地安排，使之上下联动，内外互补，就一定可以凸显教学的有效性。
什么是当今课堂教学的有效性，其中最为重要的是，“第一，要实现教学重心由教向学的转变；第二，要实现教学内容体系由刚性向弹性转变，第三，要实现价值取向由制造适合教学的学生向创造适合学生的教学转变”(田慧生，2005)。可见，这里的第三条最为关键。因为当今的培养对象一般都是成人学习者。所谓成人，通常认为他们大都是具有一定社会角色的人，因而都具有一定的生活体验和从业经验，加之他们的学习目的、主观意愿、行为自觉，以及工学、家学矛盾等都很现实，课外自主学习也已有所安排，因此常常导致课堂现场教学的出勤率不高，学习效果不佳等现象。这里并不排除学习者自身存在的一些问题，然而就教学者本身来说，只追求知识内容的“完整”，只讲求知识本身的“教学”，从而不在意地漠视了学习者本身恐怕也是一个重要原因吧。因此，教学者在备课时应站在较高的、更恰当的位置上对课堂的教学全过程进行前瞻性的设计，即按照课程教学要求，根据成人学习者的特点，针对重点、围绕难点、聚焦疑点进行基于主题性或问题性的安排，这就是在课程和教学论中被称之为的“预设”。同时，在教学过程中，还应随着教学环节的步步深入，有机地利用成人学习者已有的生活经验和问题意识，使之成为教学过程中的资源，这也就是在课程和教学论中被称之为的“生成”，从而及时变化教学环节，不断调整教学过程，促进学习者“学会向知识提问”和“学会向问题解决提问”的交往和互动。
当今国际教育界普遍重视基于主题或问题的教学过程设计，这是因为“教学过程实质上是问题解决的认知过程，教学设计则指向于有效问题设计与有效问题解决程式的设计，前者在于教学中的‘临床诊断’，后者在于教学中的‘开处方’”(蒋建华，2006)，可见，这不仅正好与成人学习的经验性和目的性一拍即合，而且还启示我们如何引发和维持了成人的学习动机。其实，试点中我们一直提倡的“内容模块化的自主学习”、“基于案例的辅导教学”，以及“基于小组合作的学习”，其实质就是针对主题或问题式的学习。按照这种设计思路，教学内容应该是主题式和模块化的，以便于自主灵活选用；教学资源应该是整合式和系列化的，以利于方便获取和使用；教学过程也应该是阶段化和组合式的，以便于渐进和反复；当然，教学要求也应该是分级式和针对性的，以利于分层分类进行教学和测评。
(二)改进现有的实践教学，走出职业素质教育弱化的困局
首先，对实践教学的整体认识需要提升。当今学校教育面向社会，知识教学联系实际已经成为国际教育的一种潮流，因而也是我国教育改革和创新的热点。所以，从宏观层面来看，实践教学既是党和国家重新审视教育方针、全面完善人才培养目标而提出“教育与社会实践相结合”的具体化，也是对马克思主义“劳教结合”思想的提升和创新；从中观层面上来看，人才培养决不仅仅是指知识的灌输和积累，而是使其“掌握知识、发展能力和形成态度三者的统一实现”(钟启泉，2002)，这就意味着在充分尊重和调动学习者已有生活经历和工作经验的同时，还要通过新的学习和提升来引导他们超越自身环境和经验的局限，利用已知、探索未知并形成新的价值观；再从微观层面来看，当前职业人的人才培养机制的优化也需要学科教育和职业教育的互补，因此，这样也就无法认定“职业人”先天的“经验”能够替代学习后的“体验”，“职业人”现有的“工作”能够替代理论学习后的“实践”，“职业人”已有的“岗位”技能能够替代学习后的“职业”素养。一个合格的高等开放教育学习者经过这样的培养之后，它应当在原有基本素质的基础上，还要对“职业人”的素养有所加强，即以“人事相宜”为追求优化自身的职业资质，以“创造绩效”为主导开发自身的职业意识和以“适应市场”为基点修养自身的职业道德(高宝立，2007)。
其次，对实践教学的前端设计建议优化。这就是要在培养方案中设计出与理论教学相对应的实践教学体系。当然由于远程教育的特定性以及成人业余学习的特殊性，我们当然不能完全照搬全日制高等职业教育的教学方式。然而如何有针对性地联系学习者现有的职业，如何有机地针对学习者将要拥有的岗位，进行教学内容项目式和任务式的、教学对象分层式和分类型的、教学过程分散性和集中性的实践教学还是有所可能的。于是就要颠覆一下现有教学计划中的一些难以安排到位的“课程实践”、“社会调查”乃至“毕业设计”等实践环节，代之而起有次序、不断线的实践教学体系来。比如，复合型人才的培养可围绕学科教育的大背景，针对职业需求，先完成一定数量的课程设计(论文)，在此基础上再集中安排学科设计(论文)，使之循序渐进、逐步提高；而应用型人才的培养则可围绕专业教学的需要，结合岗位设置，由专业学习初期的学科认知，到中期的专业认识实践，再到后来的专业实习和综合实践，令其互为迭加、效应后发；对基础型人才的培养，由于非在职且仅有提升现有学历的需求，则建议加大专业主干课程的实践安排力度，以巩固所学的基础理论知识。至于与学位授予有关的学位课程、学位英语乃至学位论文大可按照学习者的现状和需求，确定选与不选、学与不学，使之集中精力打好文化基础。当然对实践教学的设计最终应落实在其一整套的教学资源上，比如专业实践教学的方案，主干课程实践教学的计划、职业实践教学的大纲，实践教学的兼职师资配备，以及相配套的多种媒体的教材和实践报告手册等。同时将其有机安排在相应的课程教学、专业教育和学科培养过程之中，就一定有较好的设计可操作性。
第三，对实践教学的整体安排建议改善。实践教学说到底绝不是一个管理程序，而是一个实实在在的教学问题。因此，实践教学首先必须立足于“教”，否则就是个问题。如果教学者教的主导地位旁落，学校倘若只是按照管理程序来布置和推动，在无大纲、无方案、无教材、无现场的情况下，实践教学必然流于形式，于是在家写调查报告、在网上准备毕业论文也就在所难免了。其次，如何“教”也是个问题。看来只有实行学历证书教育和非学历证书教育的“双证融通”，才是推动实践教学的一个好办法。学历教育，以学科划分，拥有学科教育标准；而非学历教育通常以职业资格或职业技能证书分类，拥有职业标准。于是两者在学科和职业上并非是一一对应的关系，不仅教学内容不同，而且考评方法也不一样，然而，它们的方向和目的却是相同的，都是为了更好地执业或者再就业。同时在培养过程中，两者也都以社会和个体的需求为目标，面向社会经济一线开展理论和实践教学。然而，要做到“双证融通”，关键在于重构该专业的课程体系。因此，这首先要对学科和职业相交叉的专业培养目标以及职业岗位能力进行分析，专业培养目标通常包括专业素养和专业知识，职业岗位能力则包括行业通用能力、职业核心能力以及岗位特定技能，在此基础上建立专业课程结构，以形成适应学习者执业或再就业的“大平台”；同时根据不同职业岗位的要求，设置针对专业方向或专业倾向的课程结构，以形成针对学习者执业或再就业的“小方向”，这样整体化的设计才能有效地推进实践教学。另外，在实践教学的测评中，还要能将非学历教育中的理论部分(即应知部分)纳入学历教育的课程教学之中，并随之一并进行考核，而非学历教育中的技能部分(即应会部分)则由行业或主管机构安排社会性的培训和鉴定，就能使实践教学真正实现一体化而受到学习者的青睐和用人单位的欢迎。
总之，对于从业的成人学习者来说，其基本素质一般是在社会生活和普通学校的教育中养成的。但职业素养通常只能在从业过程中，努力借助高等教育的半工半读、边工边读才能更快、更好地予以提升，实质上这正是源于理论教学和实践教学的双管齐下和相得益彰。
有位教育学者这样说道，“任何改革都是在过去和未来之间的妥协，问题是这个‘妥协点’划在哪里非常关键”(丁学良，2004)。试点和总结性评估之后，如何在现有条件下持续地推进人才培养模式的改革和创新，即在“正确地做事情”和“做正确的事情”之间寻找新的“妥协点”便是我们的当务之急。记得在那久远的战争年代，伟大领袖毛泽东(1939)在革命圣地延安曾经说过：“我们队伍里面有一种恐慌，不是经济恐慌，也不是政治恐慌。而是本领恐慌。”什么是“本领恐慌”，通指当下应对复杂局面，攻坚克难、解决问题的办法还不多、水平还不高。为什么会有“本领恐慌”，这实质上是一种忧患意识、使命精神和内驱动力的显现。教育部批准的“人才培养模式改革和开放教育试点”虽历经8年探索且通过了总结性评估，然而围绕人才培养，我们正在经历从无模式到有模式，又从有模式到无模式这样一个否定之否定、螺旋上升的发展过程，这本身既是一种新的机遇，同时又是一种新的挑战，这更说明我们要走的路还很长很长。作为中国开放教育事业的拓荒者，只有继续高悬“达摩克利斯之剑”，不断地坚持学习化生存和科学化探索，才能一如既往，到达成功的彼岸。