中小学校需要什么样的教师管理政策，本文主要内容关键词为：中小学校论文,需要什么样论文,政策论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、现实困惑
“政策分析家的个人价值和政治承诺，深刻地体现在他对于公正、平等和个人自由的道德排序中，但不管怎样，这三者的重要性不会因为少数人的贪婪而受到削弱。分析家会赞同这样的政治和经济制度安排，即人不是被作为实现一定的目标的过程来对待的，人本身就是目的。”[1] 然而，现实运作中的中小学校教师管理政策却远离了这一宗旨：管理主义、效率为本充斥，教师被非人性化处理了，教师不是目的，而是政策制定者实现其拟定的学校发展目标的工具；悬赏式、交易式的利益诱惑和刺激，把教师变成了并非为了专业发展和自我实现的“自主人”，而是殚精竭虑拼命追逐利益的“奴仆”。这便产生了诸多的困惑：为什么——现行教师政策中的利益奖惩使中小学教师的工作积极性大大提高了，不少教师由以往的不愿意多承担工作转变为主动地要求工作，学校已经有了活力，但教师却依然牢骚满腹？为什么——近年的政策改革使教师的收入普遍增加了，待遇提高了，经济状况大为改善了，然而学校内部的矛盾与冲突却比以往更加尖锐和激化了？“近一个世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是‘何以为生’的知识和本领。……但是，在历史的行进中却也暴露了当代教育的缺失。它的最基本的缺失就在于它放弃了‘为何而生’的教育，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人的心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。由教育所培养的人因为不能正确懂得‘为何而生’，为此一切‘何以为生’的知识与本领之发挥也就会陷于盲目而难于符合人性之根本。”[2] 鲁洁对教育“何以为生”和“为何而生”的追问同样可用于追问教师和管理“何以为生”及“为何而生”：应制定什么样的政策对中小学教师进行管理？对中小学教师的管理是为了什么？凸显人性之根本的意蕴是否应反映在教师管理政策中呢？当我们反思教育本身应关注学生的“为何而生”时，当教师在讲台上对学生的“人生目的”堂而皇之地进行“谆谆教诲”时，却在当下的管理政策下变成了利益的“奴隶”——还有什么资格去教导学生不要从功利而要从“人生的意义、生存的价值”等根本问题上去认识和改变自己？一方面是“专业性被责任制取代，和谐的人际关系被成本和监督取代”；一方面是“还我原初的色彩，还我鲜活的世界”的呐喊——这是否意味着必须要对当下的中小学教师管理政策进行反思呢？现实中作为文本的教师政策把本来存在的冲突用“客观和公正”的术语掩盖了：在研究政策文本的时候，我们发现其目标是宏大而全面的，其对策也是无懈可击的，似乎每一个政策文本都试图在避免人们对政策的不同解读的可能性，以避免政策实施中的误差。诚然，措辞是漂亮的，但教师的地位却是名存实亡，教师成了政策的话语（discourse）客体而不是主体，教师对关乎自身政策的话语权在丧失。
当提及学校评估的中心环节——责任心、相互比较和评审的时候，教师被置于显著位置；但作为专业的行动者或决策者，教师却遁隐其形。这一反差使我们不得不记住教育管理学者鲍尔的《教育改革——批判和后结构主义的视角》一书对中国读者有价值的提醒：“当我们在管理主义的旗帜下，精心编制各种改革方案，然后又根据利己的需要随时翻新改革方案的时候，我们需要记住：有时教育需要的恰恰是返璞归真或‘平民化’：顺从人的天性、关注细节、关注教育过程、重视教育话语下的‘弱势人群’的真实感受和利益等，教育价值是任何教育制度的灵魂而不是‘奢侈品’。”
二、维度分析
考察我国中小学校自20世纪80年代以来教师管理政策的改革实践，根据政策文本实施的意向状态和性质特征，我们把中小学校教师管理政策由低到高分为三个层次：有序状态→活力状态→愉悦状态，这三种状态相应呈现出不同的性质特征：规范化→交易化→人性化。这三个层次的教师政策之所以有不同的状态和性质，是因为它们包含着不同的维度，而每一种政策都有不同的理论支撑，也发挥着不同的功效。通过对这些理论支撑的分析和政策功效的评判，可以帮助我们理解和回答现行中小学校教师管理政策中的一些困惑。
状态 维度 性质
有序 学校目标 规范化
活力 利益、学校目标、专业发展 交易化
愉悦 自由、利益、学校目标、专业发展、道德 人性化
第一层次：有序状态——规范化
维度：学校目标
理论支撑：社会契约论
社会契约论是西方思想史上关于国家起源的理论。霍布斯、卢梭等人虽然对人类的自然状态有不同的观点，但都认为在订立契约以前，人类社会是一个罪恶的不平等的无序的社会，“每一个人按照自己所愿意的方式运用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由”，[3] 人与人之间处于相互残害的敌对状态。为了消除这种状态，人们“要寻找出一种结合的形式，使它能以全部共同的力量来卫护和保障每一结合者的人身和财富”[4]，这种结合的形式就是由人类的理性所提供的人们在一起和平生活的法规，这个法规就是通过订立社会契约，放弃自己的自然权利，转让给一个主权者组成一个政治国家。政治国家建立的目的就是使人们获得和平有序的生活。霍布斯认为社会契约是臣民之间的契约，绝对君权；卢梭虽然认为社会契约是人民同由人民自己组成的政治共同体缔结契约，主权在民，但其极端的人民主权思想很可能导致专制政府。洛克则主张制定一套法律，为保障天赋人权作出一系列严密的规定，君主只能依据它们来实行统治，即实行严格的法治。
功效评判：我们用社会契约论来审视中小学校中的教师管理。中小学校作为一种有机的社会组织，其正常运转需要一整套严格的“运行规则”，这就必须由全体教师共同参与，与学校领导者订立相应的契约，订立契约的过程就是制定和完善教师政策的过程，依赖规范化的政策才能保障学校目标的实现和保障教师的权益，使学校教师管理工作有法可依，有章可循，从无序走向有序。国家起源于人们相互间的契约，学校的有序运行依赖于规范化的教师政策，因此，社会契约论为中小学校教师政策的制定提供了非常必要的理论基础。但问题在于，如果完备的政策只注重学校目标，偏于以严格刚性的制度来约束教师，且政策的话语霸权归属于学校领导层即“社会契约论”中的绝对君权意识和专制倾向，那么，契约的订立就失却了其积极意义，严密健全的教师政策反而成为束缚教师的羁绊。我国中小学校在改革之初，为了规范教师管理，扭转混乱无序或死水一潭的局面，普遍着力制定和健全教师政策，甚至使规章制度密密麻麻且人手一册，教师的任务就是被动地接受和服从政策的安排，而政策制定者在制定政策时所考虑的唯一维度就是学校工作的有序运转和发展目标，教师的个人利益被学校需要所取代，教师的专业发展被刚性条款所禁锢。教师的内在要求和工作热情被学校的规范运作与领导者拟定的发展目标掩盖了。一方面，规范化的教师政策形成了一定的管理秩序，但是另一方面，把法规条例极端化运用，严密监督、严格控制形成“铁的牢笼”，造成了强制性学校气氛和学校组织内部的疏离以及个性的丧失与奴化性格。正如恩格斯对社会契约论者所建立的理性王国进行的双重性评价一样，以学校目标为唯一维度的有序状态的教师政策也具有双重性，在我们看来，它的规范化性质比没有政策的混乱无序自然是进了一步，但却把人、把学校管“死”了，是政策状态的最低层次。我们需要教师政策，但需要的是规范且具有活力的政策，而不是把人管“死”的政策。
第二层次：活力状态——交易化
维度：利益、学校目标、专业发展
理论支撑：新制度经济学、效率主义
新制度经济学认为，制度是规范人的行为的规则。制度安排可以协调经济活动中人的行为，提供具有经济价值的激励和约束。制度变迁的产生在于制度与各种组织之间的互动。以科斯为代表的新制度经济学的基本逻辑有两个核心点：交易费用和产权。交易，是指人与人之间的交互行动（trans-action）；交易费用则是这种交互行动所引起的成本。人们要解决合作中的利益分配问题，就要通过博弈的方式进行谈判达成契约。科斯的重要贡献，就是将交易成本明显地引入经济分析。交易费用理论的确立，把“交易”作为经济活动的基本单位，在认识上深化了交易对资源配置成本的认识。产权，是指受制度保护的权力和利益，社会成员之间都是契约关系，即既享受一定的权利又承担一定的责任。产权界定明确，能避免无效竞争、盲目竞争，节约人力物力的付出，减少对社会的负面影响；落实使用物品或资源的责任，当使用这些物品或资源给社会带来损害时，产权监护者有动力去减少、消除对社会带来的损害。因此，产权制度安排有利于节约交易费用，而交易费用的节约，有利于提高资源配置的效率。这就是“科斯定理”。新制度经济学还对“经济人”最大化偏好内容做了一些修正，认为人追求个人利益最大化行为不仅包括货币收入、物质享受等纯经济利益，还包括尊严、名誉、社会地位等不能用经济尺度衡量的利益。因此，用“效用最大化”替代了“个人利益最大化”。人们在追求效用最大化时往往会出现机会主义行为，制度在规范和塑造人的行为方面发挥着重要作用。新制度经济学把个人物质利益内容拓展到了非物质利益领域，增加了对现实的解释力。[5]
效率主义自20世纪初形成以来一直在管理领域占据统治地位。它以科学的方法、原则和制度为手段，以实现组织的效率为唯一目标，对效率无限推崇。教育管理中的效率主义有助于防止资源浪费，激发教师的工作积极性等，但很显然这些合法性的一部分是建立在价值中立的基础上的，容易使人们忽视教育过程的价值标准如自治、批判精神、人性的关怀、平等、尊重、信任等，而这恰恰是教育政策成败的一个重要因素。
功效评判：当前，我国正处于社会转型和制度变迁时期。新制度经济学的引进对中小学校教师政策的制定产生着意义不同寻常的影响，尤其是它的产权思想和交易理论更具刺激力和渗透力。用新制度经济学来解释和分析现行我国高校的教师政策，把产权制度安排应用于教师管理中，就是合理划分教师岗位，明确界定岗位职责，聘用合格教师就岗，切实保证责、权、利的统一；运用交易理论就是关注教师利益，重视政策制定者与教师之间以及教师与教师之间的对话与互动，通过不同利益主体的谈判协商，缔结使利益公正分配的合约。这样，通过明确岗位职责和权利，降低交易费用，来提高教师的积极性和资源配置的效率。目前中小学校内部管理制度改革就是按照这种思路进行的。那么，当岗位聘任制、奖惩制、晋升制、结构工资制等作为中小学教师管理的制度安排时，教师政策就发生了变化，在关注学校目标的基础上同时关注教师的利益与专业发展，以利益刺激为诱因，以权责明晰为基准，以量化管理为手段，大大地调动了广大教师的积极性，强化了教师专业发展的动机，进一步提高了管理效率。教师政策由改革初的“有序”状态上升到了“活力”状态。应该说，使学校充满活力，使广大教师都有积极性，使学校的发展目标得以实现，正是政策制定者所追求的理想状态，按照这一逻辑，目前的教师政策应当是比较理想的、使人满意的。然而，事实却相反，调查中发现，这种政策下的矛盾与冲突更加尖锐了，教师的收入增加了怨言反而更大了。说明这种政策较之以前虽是一种进步和提升，但还存在着缺陷。我们试图去分析和挖掘这些缺陷：一是“交易式”管理政策导致的急功近利对人的自由发展的制约；二是不公正的利益分配和利益被剥夺所造成的教师与校方的紧张和对立以及教师之间关系的疏离。而且，第一条也是导致第二条的一个原因。
新制度经济学的“效用最大化”和“交易费用”在教师管理中变相运用的最典型的表现就是效率主义的“交易式”管理。“效率的崇拜”思想体系自20世纪初产生以来，一直在学校管理领域占据着主导地位，虽然人们对它进行着剧烈的批评，然而市场经济条件下在我国中小学校依然现实地运作着、践行着。其逻辑是：要提高效率就需要教师提高专业水平、努力工作，而教师是自利的，用利益奖赏就能刺激他们拼命工作的积极性。这样，以学校目标和效率为宗旨，以利益为交换条件，以奖赏为诱因刺激，教师政策带有了明显的“交易化”性质。伯恩斯曾鉴别了两种基本的领导方式：交易式（transcational leadership ）和转化式（transformational leadership）。交易式的游戏规则是“为所能获得的奖赏而做”，工作动机来源于外部的利益刺激。这就面临两个问题：当不能得到奖赏时会发生什么情况？一旦引入外部奖赏，其他的动机源会变得怎样？尽管可以为获得奖赏而做，反之没有奖赏就可以不做。“这种规则聚敛了人的注意力，并且使人对工作的回应变得狭隘”，[6] 而作为领导者也必须挖空心思，不断揣摩哪种奖赏能引起教师的兴趣，不断调节奖赏以换取教师的工作，还要想出使这种交换得以持续的方法。结果，教师越来越依赖于奖赏和给予奖赏的领导者来激发动机，这就导致了斤斤计较和依赖性的增长，阻碍了人成为自我管理者和自我激励者。“交易式”政策改变了教师对自身教学与科研工作的依恋，使得外在的因素取代了专业发展的内在动机。
效率主义（在我国中小学的突出表现是应试教育下的分数为本）、精细量化的政策导向，可计算的交易成本使利益追逐膨胀。一方面把教师变成了利益的奴仆；一方面用量化和分数窒息了教师自由发展的空间和生命灵性，束缚压抑，疲惫不堪，甚至岌岌可危，忧心忡忡，收入虽然增加了，但“我没有自由，没有尊严”，即典型的“鲶鱼效应”。“鲶鱼效应”固然能激活教师的生命能量，但教师毕竟是人而不是沙丁鱼。当教师专业发展的内在动机被抑制时，利益至上的问题就会随之而来，围绕利益的无序竞争和冲突就会产生，再加上政策制定者往往从部门或个人利益出发制定政策，或者制定不合理、不公平的考核和分配政策，或者没有对学校的发展进行理性和科学的定位，盲目拔高目标拟定政策，这样就容易造成剥夺教师的正当利益或对教师利益分配不公正，必然会怨声载道。“公正是社会组织中最重要的道德，就如真理对一个思想系统的重要性一样。一个理论，无论是多么优雅及多么经济，如果是假的话，则我们还是得对它进行修正或摒弃它；同样的，人类的法律与社会组织，无论它们的效率是多么高并且安排得如何的妥善，如果它们是不公正的，则我们还是得对它进行改革或放弃它。……作为人类活动的最高美德，真理与公正都是不能妥协的。”[7] 这就是目前“活力”状态教师政策的问题所在，是我们对现实困惑的应答分析：只关注学校目标、利益、专业发展是不够的，还应关注自由人性和道德责任。我们需要关心教师利益的具有活力的教师政策，但需要的是能够给予教师自由发展的空间、使教师在宽松的氛围中为责任和信仰甘愿为之付出和奋斗的政策，而不是把教师变为利益奴隶的殚精竭虑、无序竞争的政策。
第三层次：愉悦状态——人性化
维度：自由、利益、学校目标、专业发展、道德
理论支撑：罗尔斯等的新自由主义、萨乔万尼的道德领导
愉悦状态的教师政策在活力状态关注利益、学校目标、专业发展的基础上，进一步关注自由人性和道德维度，以“自由人”假设为前提，不仅满足人天性中对利益的追求，更关注人自由的、审美的本真存在状态，把自由发展专业的权利归还给教师，并注重在制度里融入道德因素，使共同愿景、价值观、责任感和义务意识制度化，“不仅是为了奖赏而做，更是为了责任而做，为美好的信念而做”，这正是道德领导的制度体现。营造和谐学校，需要的就是这种人性化的政策。其理论支撑是罗尔斯等的新自由主义和萨乔万尼的道德领导。
罗尔斯新自由主义思想的核心是“公正理论”。他针对效益主义自18世纪以来在西方世界的垄断性地位，力图建构一个道德理论，这个理论是继承传统的契约论发展而来的。罗尔斯说：“我所尝试做的乃是将传统上由洛克、卢梭及康德所代表的社会契约论普遍化，将它推向一个更高的抽象层次。”[8] 他提出了权益分配的两个公正原则：（1）最大均等自由原则；（2）差异原则。其中最大均等自由原则具有优先性；而差异原则强调弱势者的利益应得到充分考虑和照顾。分配公正依赖纯粹的程序公正来实现。这体现出了一种平等博爱的精神和对个体独特性及多元性的尊重。“这些公正原则……就是那些自由且具有理性的人，当处于原本平等的境况中，为了增进自己的利益，将会接受作为他们合作的根本协议的原则。”[9] 在罗尔斯看来，自由乃是人类追求真理、美和公正不可或缺的工具，只有在自由的环境中，人才能发展自己所具有的能力，完成自己的理想，维持人性的尊严，他甚至把人的本性看成是自由的。诺贝尔经济学奖的获得者阿马蒂亚·森进一步把自由——“享受人们有理由珍视的那种生活的可行能力（capability）”——看作是发展的首要目的和主要手段，认为自由在发展中具有“建构性”和“工具性”作用，自由有超越效率、经济利益的意义，生活质量应该不是根据我们的财富而是根据我们的自由来衡量的，提出了“发展就是扩展自由”的重要命题，在批判狭隘的发展观的基础上阐述了聚焦于人类自由的发展。[10] 这一理论对我们有重要启示：中小学校发展的评判标准不只是学生分数和升学率，关键在于学校每一员工的自由（包括参与决策、经济条件改善、教学科研的宽松氛围、公正的政策、透明性担保等）是否得到扩展，政策视角仅仅关注于以分数和利益交换来换取学校的发展是狭隘的。新自由主义思想为我们增加教师政策中的自由维度提供了充分的说服力。关于人性的假设，在管理学界具有代表性的有理性经济人、社会人、自我实现人、复杂人等，考察人性现实，综合马克思主义哲学美学、罗尔斯等的自由公正学说，我们提出了“自由人”的人性假设。[11] “活力状态”的教师政策之所以引起怨言，就是因为它预设了教师的“理性经济人”和“经济利益的最大化”，而没有把教师看成是“自由人”，需要利益也需要尊严（甚至为了尊严可以牺牲利益），需要自由的学术氛围和公正的政策环境。
自由与责任相互依赖，人在实现自由的同时应当承担道德责任，责任以自由为条件。关于道德责任问题，萨乔万尼的道德领导理论提供了充分的说服力。对工作中的教师来讲，什么才是重要的？什么东西激励鼓舞了他们？当工作遭遇困难时，又是什么使他们继续前进？萨乔万尼认为：“有关的证据看起来是明晰的：自利的力量还不足以说明人类动机的全部，我们同时还受我们所相信是正确的、好的，受我们对事物的感受，受我们与他人的联系中所出现的种种规范——道德、情感及社会契约——的驱动。而它们共同构成了以道德为本的领导背后的假设。”[12] 领导权威虽然有五种来源（科层的、心理的、技术－理性的、专业的和道德的），但是只有通过动用道德权威——“因广泛共享的专业及共同体的价值观、理念、理想而感到负有义务和责任的权威”[13] 才能期待教师对共同的承诺和互相信赖作出回应，从而使教师的表现舞台得以延展、稳固而持久。在萨乔万尼看来，道德权威十分仰赖劝导，而劝导之根是理念、价值观、本质和要旨。通过具有人格魅力和道德品行的领导者对教师的劝导、对话和沟通，引导教师的责任感、宽容精神、义务意识提升，能够产生仅靠利益刺激所不能达到的效果。这正是中国多年来倡导的而当下却缺失的珍贵品性。在道德维度中，政策激励不是“为所能获得的奖赏去做”，也不是“为正在得到的奖赏去做”，而是“为了美好的东西去做”，这种激励能够形成以价值观、情操、义务、责任、信念为核心的共同体，从而“创造一种充溢的工作状态”，“在这种状态下，人们如此地投入一项活动，以致没有其他什么事情看得那么紧要；这种体验本身是如此令人满意愉悦，以致人们甚至纯粹为了做这件事而付出巨大的代价。”[14] 因此，制定教师政策需要把道德因素、 对话行为也融入其中并使之制度化，使教师建构起学校的共同愿景和学习共同体，用公平、和解、人道等正向价值并通过自己的努力去主动消除恐惧、妒忌、憎恨等负向情感，使学校成为融含公正、善行、自由、尊重、承诺责任的“有德行的学校”。
三、结语
通过以上分析可知，中小学校教师管理政策是一个从有序状态到活力状态再到愉悦状态步步提升的发展过程，教师政策只有包含了“学校目标、利益、专业发展、自由、道德”等完整的维度，才能符合教师人性之根本。当出台一项政策时，应该用“学校目标、利益、专业发展、自由、道德”这五个维度作为标尺来衡量：首先，看它是否有利于学校发展目标，能不能保证学校工作的有序、规范运行；其次，看它是否保障了教师的利益，能不能激励教师的工作积极性，引导教师重视专业发展；最后，看它是否能给予教师专业发展的自主权和自由发展空间，是不是建立起学校（或学院）的共同愿景和学习共同体，有没有引导教师共享价值观和树立责任感。完整地包含了这五个维度才是人性化的愉悦政策，而这正是中小学校所需要的教师管理政策。