刘云[1]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中进行了进一步梳理创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
范建军[2]2007年在《初、高中化学探究性实验教学衔接研究》文中研究指明初、高中化学教学衔接的问题,历来是中学化学教学中倍受关注的问题。在新课程改革中,中学化学教材有了很大的变化。初、高中化学课程标准(实验)都加强了实验探究的教学内容,化学新课程教材已注意整体设计初、高中化学探究性实验的内容和学习要求,但初中毕业生要适应高中化学探究性实验的学习要求还是有一定难度,需要一个过程。这里就存在初高中化学探究性实验教学的过渡和衔接的问题。做好初、高中化学探究性实验教学衔接研究,有利于化学启蒙教育向化学科学基础教育的平稳过渡。本文在分析了有关国内的研究现状后认为,新课程改革之后,国内研究中学化学探究性实验的文章大量涌现,但是对新课改强调的——从初中到高叁以学生为主体的探究性实验缺乏在“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”叁个方面的系统的研究,而对初、高中探究性实验教学衔接的研究更是很少涉及。本文把初、高中化学课程标准(实验)和相应实验教科书中的探究性实验内容,联系起来研究分析。最大限度的消除实验探究教学要求和实验内容中可能存在的衔接不畅的问题。对初高中学生、教师和学校在化学探究性实验教学中存在的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观叁个方面的衔接问题,进行研究之后,结合新课程标准所蕴含的人本主义的发展理论和建构主义学习理论提出了在初、高中探究性实验教学中,构建“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”叁个维度得到统一和谐发展的衔接策略。本文认为做好初、高中化学探究性实验教学衔接,需要学校、教师和学生的共同努力,其中转变教育观念,强化衔接意识是前提,重视化学的起始教育是基础,加强教材中探究性实验内容的衔接是根本,注重实验探究教法的衔接是重点,加强实验过程与方法的衔接指导是关键,对学生情感激发是保障。初、高中化学探究性实验教学必须依据课程标准和教材,结合学生实际,加强新旧实验知识与实验技能之间的联系,做好学生实验知识与实验技能的衔接;同时要把握化学学科特点,改进实验探究的过程和方法,提高学生的实验探究能力,做好初、高中化学探究性实验过程与方法的衔接和过渡;还要注意理论联系实际,加强化学与日常生活、科学技术和社会生产等方面的联系,注意反映化学学科的发展及新的科技成果,对学生适时渗透情感态度和价值观的衔接教育;改进实验教学评价方法,注重学生科学态度和科学方法的培养,使学生通过实验知识和技能的学习,体验知识的形成过程,感受科学探究、与人合作、自主学习等的多元化的学习方式,促进学生情感态度与价值观的发展,促进初、高中实验探究教法的衔接和过渡;以帮助学生实现化学启蒙教育向化学科学基础教育的平稳过渡,提高学生的化学科学素养。
万莉[3]2007年在《高中化学新课程的概念构建特征及其教学策略研究》文中认为根据《普通高中化学课程标准(实验)》编写的高中化学实验教材即将在全国范围内使用。由于新的高中化学课程分模块设置,高中化学概念知识部分也随之发生变化。这些变化不仅体现在化学概念教学理念的转变,而且表现在化学概念体系结构、知识呈现方式的不同。这些变化对化学概念的教学方法和教学策略的选择产生了很大的影响。从查阅的大量文献看,现在资料中对新高中化学课程概念体系的研究较少,鉴于此,我们选择新高中化学课程概念体系作为研究课题,探讨在化学新课程实施中化学概念教学的系列问题。深刻理解化学概念是学生学习中学化学知识的基础,也是学生形成化学学科观念的基础。要使高中化学概念的教学反映出新课程理念,关键是把握新高中化学课程化学概念知识体系、合理运用化学概念教学策略。基于此,本文从以下几方面进行了探讨:(1)查阅建国后不同时期我国高中化学教学大纲和同一时期的化学概念教学研究论文,了解建国以来我国化学课程化学概念知识体系的变迁,分析不同历史发展阶段化学概念教学理念和教学策略的变化,从社会发展的角度历史地看待化学概念的教学,为新课标化学课程中的化学概念教学提供参考。(2)通过分析《普通高中化学教学大纲》和《普通高中化学课程标准(实验)》,比较其中化学概念知识体系、教学理念的变化,分析这些变化对化学概念教学所产生的影响;进一步兑现行叁套高中化学实验必修教材中的化学概念的比较,讨论并归纳出高中化学课程中化学概念构建的特点,为化学概念教学策略的研究提供参考。(3)在查阅大量国际国内化学概念教学理论的基础上,根据《普通高中化学课程标准(实验)》的要求,结合高中化学课程化学概念构建的特点,提出了新课程下的化学概念教学策略。(4)在上面研究的基础之上,根据我国化学化学教学的现状和化学课程标准的要求,逐一分析了这些策略的使用范围及运用策略时的注意事项。综上所述,本文着重论述了化学新课程概念体系构建特征,以及化学新课程体系下化学概念教学策略,本文最后探讨了影响新课程概念教学的其他因素。
邓峰[4]2007年在《基于手持技术的高中化学教学模式（HBCIM）的构建及其研究》文中研究指明本研究主要着眼于如何将信息技术更有效地应用于现行化学新课程，尝试构建基于手持技术的高中化学教学模式；同时对该模式与传统化学模式、化学学习、化学表象、化学思维、化学探究能力的关系作相关探索。研究主要采用定性建模的思路，大致分为四部分：(1)选模——首先在对国内外有关文献综述的基础上确定建模的教学目的，并选取广州市两所高中(广州市47中与花都区新华中学)实施教学与科学探究辅导工作，以进行相关的案例研究(即预做实验)；(2)建模——对教学案例做深层次的分析，结合其特征确定关键词，简要地表述新教学模式(“6S”与“10C”两个子模式)的含义；(3)用模——再次深入高中化学课堂，承担高二年级两个化学选修班(实验条件平行的实验班与对照班)的教学工作，教学内容为选修模块4中第叁章《水溶液中的离子平衡》，并根据教学实际对模式进行针对性的检验与修改，其中在实验班、对照班分别以新教学模式与传统教学模式施教；(4)评模——结合相应的量表与问卷等研究工具调查师生对新模式的态度，并通过前、后测的方法研究新模式对学生的化学学业成绩、学习兴趣与态度、概念理解、元认知水平及图像技能的影响情况。主要的研究方法有：问卷调查法(开放性问卷与量表相结合)、访谈调查法(半结构性访谈与个别访谈相结合)、观察调查法(参与型观察与非结构型观察法相结合)、口语报告法；相关分析法、因子分析法与聚类分析法等。本研究的创新点主要体现在：(1)与国外研究接轨，并弥补有关领域的空缺——手持化教学模式研究是目前国外关于教学模式方面研究的主流，但在具体化学学科的应用并不多；(2)基于理论建构与案例应用两个层面，一定程度上拓展信息技术与化学课程整合模式研究的广度与深度——国内虽不乏信息技术与化学课程整合模式、网络化化学教学模式及计算机辅助化学教学模式的研究，而对于将手持技术整合于化学课程(尤其是新课程)实现真正意义上的“做科学”的化学教学模式研究非常罕见；(3)首次实现手持技术在化学课堂教学中的应用——国内化学教学绝大多数建立在定性教学的基础上，如教学手段常为定性演示或探究实验等，而相对缺乏以手持技术作为定量教学手段的教学实践；(4)进一步将手持技术作为化学学习的认知工具研究——国内有关研究大多倾向于将手持技术作为探究工具使用于课题探究，而较少探讨手持技术对学生理解化学概念等认知领域的问题；(5)通过定量数据与定性材料综合分析学生与化学教师对手持技术的态度与感受以及手持技术对学生化学学习的帮助——国内非常缺少数据表明师生对手持技术的态度，以及手持技术对学生学习兴趣、化学概念理解与元认知水平等方面的影响；(6)综合运用多种心理学的研究方法——如有关量表的编制及其信度与效度的分析，以及一些较高级的统计方法(如因子分析法与聚类分析法)的使用。
胡燕[5]2007年在《高中化学教学中探究性学习的实施策略研究》文中进行了进一步梳理探究性学习是新一轮课程改革所倡导的学习方式,为全面提高学生的科学素养,教师必须在学科教学中采取一定的教学策略,促进学生的探究性学习,使其主动地获取化学科学知识,体验科学过程与科学方法,形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观,培养创新精神和实践能力。然而目前在实际的课堂教学中,探究性学习的实施开展得还很不足,以致没能使探究性学习焕发出其应有的活力。笔者进行本课题的研究,旨在探索如何在高中化学教学中有效地实施探究性学习,以使探究性学习真正落到实处,发挥其应有的效力。笔者在现代教育教学理论的指导下,进行了为期近一年的教学实践,从提出问题、收集资料、建立假设、设计方案、验证假设、反馈评价六个基本环节,研究在高中化学教学中实施探究性学习的可行性策略。一年来的教学实践表明,探究性学习策略的实施,可以达到以下效果:1、提高学生的学习成绩;2、提高学生的学习兴趣,改善学习态度:3、提高学生的自主学习能力,分析、解决问题的能力和创新能力。同时,这也给予我们提示:本课题所研究的实施策略是有效的,是可操作的。因而笔者认为,在高中化学教学中实施探究性学习是必要的,而采取切实可行的措施则是更重要的,教学中应综合考虑教材实际、学生实际和学校实际来进行。
雷震[6]2006年在《使用新实验教材以后高中学生化学探究学习能力的评价》文中认为新世纪之初，我国新一轮的课程改革全面展开。新课程强调以人为本，全面培养学生的能力。作为新课程改革的一个重要组成部分，化学新课程改革同样也以全面培养学生的理解能力、分析能力、动手能力、创新能力等为重要目标。为了实现这些目标，国家教育部制定了新的化学课程标准，并依照标准的要求编写了新的化学实验教科书，化学新课程改革全面展开。 新的化学实验教科书重点加强了有关探究性学习的内容，要求学生能够在学习中开展探究性学习，以培养学生探究学习的能力，激发学生的创新潜能，形成科学研究的基本素养。 在高中化学教学中使用实验教材以后，学生的化学探究学习能力如何，能否达到新课程标准的要求，探究学习的过程中还存在哪些问题，这是急需调查清楚的，它直接决定着化学新课程改革能否顺利进行。 因此，论文重点对使用新实验教材以后高中学生的化学探究学习能力的情况深入中学进行了调查，并以新课程标准为依据，进行了分析和评价，从而判定使用新实验教材以后高中学生的化学探究学习能力能否达到新课程标准的要求，对整个化学新课程改革的情况作出如实的反映，论文还指出了现阶段探究教学过程中所存在的不足之处，并对新实验教材的使用提出了一些建议。 论文的第一部分——前言部分提出了课题，指出了使用新实验教材以后对高中学生化学探究学习能力进行评价的重要意义。第二部分——化学探究学习能力评价背景部分阐述了评价的背景和理论基础，分别阐明了高中化学新课程、探究性学习、新实验教材的相关情况，并论述了进行评价的理论基础。第叁部分——化学探究学习能力评价的内容部分阐述了学生化学探究学习能力评价的具体内容，指出了智力和学习能力的关系，将学生的化学探究学习能力的评价分为静态探究学习能力的评价和动态探究学习能力的评价两个部分，并指明了这两个部分的评价的具体内容。第四部分——研究方法部分阐述了论文所用的研究方法，论文使用访谈调查、问卷调查和课堂观察的方法调查了学生化学探究学习能力的情况。第五部分——结果分析部分列出了调查所取得的数据，并对数据进行了分析总结，分别对学生静态和动态两个方面的化学探究学习能力进行了分析评价，对学生静态化学探究学习能力的评价以学生智力的情况为依据；对学生动态化学探究学习能力的评价按照探究性学习的实际过程，分别从提出问题、分析问题、解决问题、情感态度和价值观四个方面进行。第六部分——结论部分对化学新课程改革进行了总结，总结了化学新课程改革的成效，也指出了所存在的不足之处，并针对这些不足之处提出了一些建议。
王晶莹[7]2009年在《中美理科教师对科学探究及其教学的认识》文中指出科学探究作为当代国际基础科学教育领域的主旋律,引领着理科教师在课堂教学层面的改革。但是,学界对教师自身的探究意识还缺乏系统的研究,尤其跨文化国家教师的研究在理论和实践上都未形成基本的范式。因此,本论文将研究问题聚焦在中美理科教师对科学探究及其教学的认识上,以美国基础科学教育研究为主要背景,通过科学探究发展历程和理论取向的追溯,考察了基于科学教育标准的探究教学的研究概况,梳理了本课题的研究路径和方法论基础;继而,利用混合研究并行法得出中美理科教师对科学探究及其教学的认识差异,并通过分析美国ICAN培训项目,进一步考察了教师的认识与实践的关联;综上研究,结语部分对我国理科教师的探究教学培训提出了基于科学探究知识、实践与反思并行的建议。理论部分与实证部分相互益知、相互提升,旨在为该领域的研究及实践提供路径和方法上的引导。本论文共分六章展开研究:第一章基于科学探究相关概念的辨析,系统地追溯了科学探究在美国基础科学教育领域的发展历程,并探讨了科学素养、科学本质、教师知识和信念等理论的研究取向。第二章以美国科学教育标准为指导,纵向地回顾了美国基础科学教育改革的历程,阐释了科学教育的教学标准和内容标准,进一步考察了探究教学的研究状况,涉及到探究教学的实施和评价。第叁章基于科学教育标准实施过程的发展导向,系统地梳理了从科学本质聚焦到科学探究的研究路径,从方法论层面重点分析了科学认识论中的科学本质和科学探究两个核心领域,涉及到研究内容和路径上的内在逻辑,为实证部分提供了研究取向和方法上的引导。第四章以混合研究并行法调查了中美理科教师对科学探究的认识,得出他们在科学探究具体议题的认识上存在显着性差异,且中国教师的认识处于传统阶段,美国处于传统到深刻的过渡阶段;中美教师对科学探究的认识分为定型步骤、学科知识、认知能力、学科思想、情境建构和探究技能六种,且中国教师以定型步骤和学科知识为主,美国以情境建构和认知能力为主;教师对科学本质和科学探究的认识存在相关性,中国教师对科学本质的认识具有主导性,美国则不同;而且中国教师对科学探究的认识还存在许多关键性问题的迷思。第五章以探究教学录像为载体,实证调查了中美理科教师对探究教学的认识,得出了他们在“做探究”方面存在显着性差异,中国教师更注重实验的规则性操作;影响教师探究教学评定的主导因素也存在中美差异,中国更关注教师的引导作用;探究教学的五种认识类型包括讲授演示、技能训练、实验设计、情境认知和开放探究,与教师的教学实践存在相关性,且中国教师倾向于讲授演示和技能训练,而美国教师倾向于情境认知和开放探究;中美理科教师教学实践中叁维课程目标达成的方式差异也较大。第六章以美国ICAN探究教学培训项目为例,详细阐释了该项目的设计和组织,并对教师案例进行了前后测的效果分析,考察了该项目对教师科学探究和科学本质的认识以及教学实践的影响,并进一步分析了教师的认识与实践的关系。结语基于中美理科教师的认识差异和美国培训项目的分析,对我国理科教师的探究教学培训提出了科学探究内容知识和教学知识并行的策略,以及通过实践与反思来“做探究”的培训方式。
张建珍[8]2012年在《科学探究学习视域中的地理主题活动设计研究》文中提出新课程改革将改变学生的学习方式作为重中之重,科学探究学习被置于重要的地位。新课程实施十年来,地理科学探究学习的研究和实践,取得了一定的进展,但地理科学探究学习仍未成为教学的常态,广大一线教师对地理科学探究学习仍存在诸多困惑,表现为对地理科学探究学习认识的“神化”和“泛化”。因此,迫切需要地理教学界对地理科学探究学习的一些基本问题作出回答,其中最关键的问题和疑惑是：如何设计地理科学探究活动才能使探究活动更具探究性?本文基于大量的文献和调查研究,提出地理科学探究主题活动设计思路。论文首先对国际科学探究学习和我国地理科学探究学习进行了历史回溯,厘清国际和我国地理科学探究学习的脉络和走向,并为本研究找寻理论源头,奠定理论基础。(第一章)论文采用问卷调查法对我国初高中教师地理科学探究活动的实施现状进行调查,发现我国地理科学探究活动实施的诸多问题；采用文献综述法和内容分析法对我国地理科学探究学习的研究现状进行系统分析；上述调查研究是本研究的现实出发点。(第二章)论文采用比较研究法和内容分析法对中美高中地理教科书中231个地理科学探究活动进行比较研究,揭示出中美地理教科书中地理科学探究主题活动设计在探究要素、探究水平、探究技能等方面的显着性差异,为我国地理科学探究主题活动的设计提供借鉴意义。(第叁章)在上述研究的基础上,本文认为当前我国地理科学探究活动的设计应该实现一种转型,即从宽泛的探究走向主题明确的探究；从浅层次的探究走向深层次的探究；从仅关注探究内容和探究类型等显性因素的设计走向更多关注探究要素、探究技能和探究水平等隐性因素的设计。基于此,笔者建构了地理科学探究主题活动设计系统框架,该框架主要包括目标设计、主题设计、探究类型设计和探究特性设计等部分,其中内容设计围绕明确的主题,从探究要素、探究技能和探究水平叁个维度来思考主题活动的探究特性,是本研究的活动设计与以往的地理科学探究活动设计的最大区别,亦是本文研究的重点和特色之处。(第四章)论文的第五章、第六章和第七章分别从地理科学探究主题活动设计的叁个维度：探究主题设计、探究类型设计、探究特性思考,采用理论与案例相结合的方式进行系统的论述,以期为设计者提供实践的指导。论文第八章呈现了地理科学探究主题活动设计的总体步骤,并通过案例说明如何基于本文的设计框架进行地理科学探究主题活动的设计。研究结论与展望部分指出了本研究取得的结论及有待进一步研究的问题,指明后续研究的方向。
雷万秀[9]2016年在《初中化学探究式教学的实施现状与改进策略研究》文中研究说明随着当前我国基础教育课程改革的逐步开展,探究式教学已成为新课改的重点和突破口。在新改革的十几年间,其实施取得了一定的成果和经验。但落到实处任存在许多问题,比如一线教师对其接受度及实施的有效性还不得而知;对其缺乏实证方面的研究等。对此本文从实证主义的角度,采用问卷调查法、访谈法来调查重庆市初中化学探究式教学的实施现状。采用实验法和问卷调查法,并结合定性研究与定量研究的方法来探究初中化学探究式教学的改进策略。本文主要分为五个部分:第一部分是前言,主要介绍研究的背景、意义、思路和方法。第二部分是理论基础与文献综述,以了解探究式教学的理论基础及近十四年间国内外的研究现状。第叁部分是对初中化学探究式教学实施现状的考察,通过编制调查问卷和访谈提纲,对教师和学生分别进行调查。第四部分是初中化学探究式教学的改进策略实验研究,通过设计探究式教学策略改进案例,对实验班采取探究式教学,对照班则采用传统的教学方式。通过一系列测量工具,测量实验班学生在策略使用前后相关因素的变化情况。第五部分是总结与思考。通过对重庆市初中化学探究式教学实施现状的调查,结果发现:(1)总体上教师对探究式教学的接受度及积极性较高,并积极响应课标的要求。(2)在探究性实验方面,学生亲自动手实验的次数很少,实验探究的自由度很低,探究意味不明显。(3)在探究课堂表现上师生的互动较多,但学生发言较少,探究参与度较低,学生的主体性难以体现。(4)在探究方法与反思方面,总体上体现了化学的学科特色,但缺乏创新性及多样化。(5)在探究式教学评价方面,对学生的评价主要以过程为主,较传统以成绩为主的现象有所改观,但缺少量化的评价标准。(6)在探究实践中遇到了较多困难,如教师自身的教学信念、缺乏有效的教学策略、应试压力等,实施的有效性不尽如人意。通过探究式教学改进策略的教学实验研究,结果发现:(1)通过策略改进实验研究,实验班学生的化学学习成绩有较显着地提高;学生的探究学习思考情况、主体意识、课堂学习的有效性都得到了较好地改善。(2)不足之处在于,策略的改进对学生实验探究能力的影响不明显;实验探究的自由度有待提高;较多主观上的评价,缺少系统性、量化的评价标准。由此可见探究式教学的实施在一定程度上较为成功,也希望能做进一步的提升和改进。
叶国华[10]2006年在《高中化学教学中探究性实验模式的运用研究》文中研究指明当代教育改革的浪潮中,探究性教学是国际化学教育改革和我国基础化学教育改革的共同取向。新课程改革大力倡导在各科教学中开展探究性教学,以适应社会的进步和发展对人才的要求。探究性教学为实现新的化学课程标准所提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的教育目标提供了重要的教育途径。本研究以教育学和心理学的相关理论为基础,根据我国高中化学新课程的特点和教育现状,在吸收传统讲授教学法优点的基础上,构建了课堂上实施引导探究性实验模式,课外研究性学习活动中,实施自主探究性实验模式。本研究的目的是:为探究性实验模式在高中化学教学中的实施提供理论支持和实践参考。内容包括:在山东和贵州两省,用调查研究和对比实验法,对探究性实验模式和传统讲授法在高中化学教学中的效果进行比较研究。对化学探究性实验模式的程序、实施原则和探究各个阶段的策略以及探究性实验模式的特征进行了详尽的阐述。本研究的实验结果表明:1、探究性的实验模式较传统讲授法更能提高学生对学习化学的兴趣,激发学生对化学学习的热情,增强科学探究意识。2、探究性实验模式与传统以讲授——接受为主的教学模式相比,更有助于学生对化学概念、原理的理解及灵活应用,有助于学生对开放型探究问题的圆满解决。3、探究性实验模式不仅重视探究结果,更重视探究过程,使学生体验求知的快乐、成功的自信,学习科学探究的方法,学生的探究能力
参考文献：
[1]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[2]. 初、高中化学探究性实验教学衔接研究[D]. 范建军. 内蒙古师范大学. 2007
[3]. 高中化学新课程的概念构建特征及其教学策略研究[D]. 万莉. 四川师范大学. 2007
[4]. 基于手持技术的高中化学教学模式（HBCIM）的构建及其研究[D]. 邓峰. 华南师范大学. 2007
[5]. 高中化学教学中探究性学习的实施策略研究[D]. 胡燕. 苏州大学. 2007
[6]. 使用新实验教材以后高中学生化学探究学习能力的评价[D]. 雷震. 广州大学. 2006
[7]. 中美理科教师对科学探究及其教学的认识[D]. 王晶莹. 华东师范大学. 2009
[8]. 科学探究学习视域中的地理主题活动设计研究[D]. 张建珍. 华东师范大学. 2012
[9]. 初中化学探究式教学的实施现状与改进策略研究[D]. 雷万秀. 重庆师范大学. 2016
[10]. 高中化学教学中探究性实验模式的运用研究[D]. 叶国华. 贵州师范大学. 2006
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