师生关系与教学资源，本文主要内容关键词为：教学资源论文,师生关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
师生关系是教学研究不可回避的话题。一般认为，师生关系是一个很复杂的概念，可以从不同层次对它进行考察。从宏观上看，师生关系包含在整个社会关系体系之中，具有一定的社会制约性。同时，一切宏观意义上的师生关系都要通过师生间的教学交往或非教学交往（自然的人际交往）这种微观机制而得以实现。因此，师生关系实际上至少存在着三重关系，即社会关系、教与学的工作关系以及自然的人际关系。忽视其中任何一种关系都不是完整的师生关系，而这些关系都是以一定的教育结构为背景的，师生关系主要是一种由教与学的活动联结起来的工作关系。学界普遍认为，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的保证，师生关系在教育内容上是授受关系，在人格上是平等关系，在道德上是相互促进关系。在具体观点上，人们之间虽有些差异，但他们的共同点都是将师生关系视为一种人际关系“状态”。这些结论并没有错，只是美中不足，有些缺憾。我们认为，在教学实践活动中，师生关系不仅仅是一种师生间的人际关系“状态”，而且更应该是一种师生间的人际关系“过程”。也就是说，师生关系不仅仅是教育教学背景中静态“调度”的“人力”关系体系，而且是一种动态“使用”的、对教学实践活动有着深刻影响的教学资源。师生关系作为一种教学资源，有着其他资源不可替代的优势：(1)它是一种无形资源，在人力、物力、财力等有形资源相对紧缺的情况下，有利于缓解有形资源的有限性与教学需要的不断扩大之间的矛盾；(2)具有可循环性，相对于物质资源的易损耗性，师生关系具有可再生性和不受物质条件限制的相对独立性；(3)具有放大有形资源效果的增效性；(4)具有影响发生的师生双向性。可以说，把师生关系视为一种教学资源的观点，是对我国教育学界关于师生关系论述的某种推进，更是对教育经济学关于教育资源思想的再认识，它对我们调整教育政策的视角和推动教学实践工作意义甚大。
可是，当前无论是理论上还是实践中，我们都缺乏将师生关系视为一种教学资源的自觉意识。表现在理论上，学界普遍把教育资源理解为“教育经济条件”，把教学资源看作是学校对教学所提供的条件，没有看到“对资源的使用”这一更本源的方面。来自国外的研究表明，具有相同资源的学校和教师由于所从事的教育活动不同，给学生学习所带来的实际结果也不相同；教育资源本身并不能起作用，不同的收效取决于不同的使用方式；学校对资源所提供的条件的依赖与对资源的利用同等重要。表现在实践中，一些人忽视师生关系与教学效果的密切联系，认为“我只要讲清楚了就行”；在人力资源这一维度上，他们仅将投入的教师、班级学生数等视作教学资源，而不把师生关系看作教学资源，以为投入的人力、物力、财力越多，教学资源越丰富，教学效果越好。殊不知，教学资源对教学没有直接影响，资源的影响有赖于资源的使用。因此，对师生关系这种教学资源进行研究，必须考虑师生关系在教学中的“使用”即师生关系的教学设计与建构问题，通过讨论师生关系的教学设计与建构而得出具有实践阐释力的结论。
二、对教学资源概念的认识
什么是教学资源呢？关于教学资源的概念，国内学者少有涉及，人们更多的是对教育资源进行界定，并以教育资源的概念“观照”教学资源的概念。在某种意义上，这样做也未尝不可。因为教育资源概念内涵丰富，外延宽泛，确实可以将教学资源视作狭义的教育资源概念。我们不妨来看一看学界对教育资源概念的界定：(1)教育资源亦称“教育经济条件”。教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源的总和。人力资源包括教育者人力资源和受教育者人力资源，即在校生数、班级生数、招生数、教学人员数、教学辅助人员数等。(2)教育资源是“学校用于教育学生的各种条件，包括校外的与校内的条件”，包括人力资源和非人力资源，人力资源如教师个体、教师群体与学生个体、学生群体等，非人力资源如财力资源和物力资源等。这两则教育资源概念的界定有不少差异，但有一点是共同的，那就是，它们都强调了教育资源是教育工作的物质基础和前提条件。在思维方式上，他们都有意无意地采用了二元论的思维方式，把资源和对资源的利用过程加以分离。这样，原本有机统一的资源就被分割为资源（主要以物态化的形式存在于教育教学过程之中）和资源发挥作用的过程，并使二者相互独立，机械地发生关系。须知任何资源都既是“使用”的原材料，又内在地蕴涵着“使用”的过程。这样，教学资源就不仅仅是教学实践活动的前提条件，而且是教学实践活动本身的有机构成。这样认识，我们就实现了方法论的转变：由二元论的思维方式转变为一元论的思维方式，把对资源所提供的条件（人力、物力、财力等）与对资源的利用有机地统一起来。
我们认为，对教学资源概念更全面、更深刻的认识应从探讨教学实践活动的内在过程出发。关于这一点，拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中的论述对我们是有启发意义的。在泰勒看来，课程与教学必须回答以下四个问题：“(1)帮助学生达到哪些教育目标？也就是说，帮助学生学习些什么？这个教育计划要帮助学生形成什么样的思维、情感和行动的方式？(2)提供什么学习经验才能使学生达到教育目标？也就是说，怎样帮助学生学习所计划的内容？(3)怎样组织学习经验才能使它们具有最大的累积效果？也就是说，制定什么样的学习顺序和学习经验整合方案，才能使学生内化学习的内容，并把它们运用到所遇到的适当情境中去？(4)怎样评价计划的有效性？也就是说，遵循什么样的程序，才能连续不断地检验产生所期望的学习的程度？”与泰勒原理的这四个问题相对应，泰勒认为教学资源应包括四方面的内容：教学目标资源、教学活动资源（教学内容资源、组织教学活动的资源和制定教学评估方案的资源。对这四方面的资源，泰勒都进行了详尽的描述，比较全面地反映了泰勒对教学资源概念的基本认识。
在泰勒之后，美国后现代课程与教学理论的倡导者小威廉姆·E·多尔提出了不同于泰勒原理的另一方案：(1)丰富性，指课程与教学应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性的经验，课程与教学内在的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程与教学以丰富性，而且给教师和学生带来“亲和”的感觉。(2)回归性，强调教学过程没有固定的起点和终点，如杜威所指出的，每一个终点就是一个新的起点，每一个起点又来自于前一个终点。这意味着目的、规划不仅仅单纯地先于行动而且产生于行动。(3)关联性，体现为教育关联和文化关联。前者指课程与教学过程中的联系，课程与教学随着时间的推移而变得更具转变性；后者指课程与教学之外的文化联系，与现代主义的宏大叙事不同，它是地方性的、背景性的和具体性的，是相互作用的和参与性的生态系统。(4)严密性，指课程与教学评价的解释性和不确定性。严密地对待解释必须意识到所有的评价都有赖于假设，随假设框架的不同，对评价所提的问题、评价的过程以及评价的结果也会有所差异。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，并协调这些假设之间的关系，促使评价成为一种转变性对话；在对话中使确定性和不确定性有机结合起来。多尔的论述含蓄地透露出他关于教学资源的观点，与泰勒精确、线性的教学资源观相比较，多尔更加强调教学资源的丰富性、生成性、不确定性与复杂性。
总之，泰勒富有一种现代人的“精明”，他强调了教学资源的确定性和可控性；而多尔则秉有一种后现代主义者的“宽容”，他更多地是注意到了教学资源的可变性和丰富性。他们从不同的角度探讨了教学资源与教学实践活动的内在过程之间的关系，对我们解放思想、开阔思路，全面认识教学资源概念大有裨益。具体来说，有以下几个方面：
1.教学资源并不狭义地等同于“教学活动资源”、“组织教学活动的资源”。在制定教学目标和设计教学评估方案时，也存在着对教学资源的选择和利用的问题。教学资源贯穿于教学实践活动的全过程，它与教学主体有着广泛的教育联系和文化联系。
2.教学资源不仅包含对资源所提供的条件等前提性条件资源，即调度的资源，也包含对资源的组合、利用等过程性本体资源，即使用的资源。其中，过程性本体资源因嵌入教学实践活动之中无法剥离而易为人们所忽视。
3.前提性条件资源对教学实践活动本身没有直接影响，它的影响有赖于资源的使用。这样，对资源影响的研究必须考虑教学事件中资源使用过程的设计与建构，亦即必须考虑复杂、多样、混沌、具体的过程性本体资源的设计与建构。
4.在前提性条件资源一定的前提下，对过程性本体资源的开发程度决定着教学实践活动的丰富程度，它对教学形式的多样性和教学意义的深刻性将产生直接的影响。
5.多样的教学资源组合方式与使用方式决定了教学资源的丰富性与变化性，这就要求教学设计也应该是一个动态开放的系统。
6.任何教学设计都是一定的教学资源整合的结果。在人类文明趋向全球化的今天，文化交流空前繁荣，价值观念日趋多元。多元价值观的碰撞与融合是当代教学资源设计与建构的一大特征。当代教学资源设计与建构的多元化使教学设计日益多元化与个性化。
三、作为教学资源的师生关系
基于上述认识，我们提出，在教学过程中，应该把师生关系作为一种重要的教学资源来认识和开发。实际上，历史与现实已给我们的教育教学改革提供了有不少成功的范例。它们充分地说明了当代教学资源的多元化与教学设计的个性化这一不争的事实。
（一）作为教学资源的师生关系之特征
教师与学生作为一种前提性条件资源“投入”学校，他们自身并不对教学产生影响；他们只有在教育教学过程中，通过特定的方式结成一定的关系，才对教学产生影响。而且，我们倾向于认为，“资源”乃对教学产生正面效应的东西。既然要产生正面效应，它就得具备一定的条件或特征。如前所述，师生关系具有一定的社会制约性，时代不同，师生关系的整体特征也会有所差异。就现时代而言，对话与交往应是作为教学资源的师生关系的共同特征，具体地说：(1)民主、平等。没有民主与平等，师生之间就无法对话，就无法敞开自己的胸怀，彼此接纳对方。一般地说，民主与平等可以包括知与情两个方面。从知方面看，教师与学生只是先知与后知、知多与知少的关系，并不是尊卑关系、上下关系；从情方面说，学生与教师一样，在人格上是独立的，每个人都有自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要理解和尊重。民主平等的师生关系具有人性意味，它自身就是一种难得的教育资源，具有极大的教育价值。(2)沟通、合作。沟通与合作是作为教学资源的师生关系的生态条件。在沟通与合作中，对话得以展开，教学得以深入；离开了沟通与合作，师生将处于独立状态，教学将不成之为教学。(3)互动、交往。互动与交往是在沟通与合作基础上的进一步行为。它不只是师生的教学存在状态，而且是教学得以进行的基本手段。师生在互动与交往中实现着多种多样的视界融合，不断地修改着自身的视界、观点和思想。总之，作为一种教学资源，师生之间必须“尊重彼此的观点；尊重彼此的传统习俗或‘经历’；言论、信仰和行动自由；共同决定对话的形式和内容；关心具体的生活经验；通过具体行动（实践）验证”。这样的师生关系才能真正与教学效果密切相联，才能为教学效果的高效取得发挥资源作用。
（二）作为教学资源的师生关系之建构
在教学过程中，教师主要通过哪些具体方式或方法建立对话与交往式师生关系，丰富教学资源宝库呢？我们认为，主要有以下方式、方法可资利用：
1.期望。这是一种倾向性对话与交往，包括对学生群体和个体的期望。“教师期望是一种人际自我实现的预言”，它可以通过语言，亦可以通过非语言，如对学生的关心、注意等而得以实现。一般说来，教师对学生的殷切期望，能为学生进入教学活动创造良好的心境，进而放大教学资源的使用效果。
2.指导。指导是师生对话与交往经常采用的方式，目的在于使学生掌握或实现规范。这种对话与交往是为完成认识性任务和加深师生双方相互认识而进行的，因此是一种认识性对话与交往。在指导过程中，教师的学识、品行与才能等权威因素是指导能否生效的重要保证。有经验的教师往往不倚压制或炫耀来建立自己的权威，而善于在与学生的共处中，逐步成为为学生点拨迷障、纠正错误的引路人。
3.谈心。在师生关系中，对学生具有深刻影响的对话与交往是谈心。它的作用在于达到师生相互理解。为了实现相互理解而进行的对话与交往可称为理解性对话与交往，这是一种不带功利目的的对话与交往，是师生间的精神沟通。教师只有以平等、真诚的态度对待学生，才能赢得学生的信任，才能进行理解性对话与交往。在教育实践活动中，由于师生间年龄上的差异、成熟度的不同，以及文化背景和社会地位的差异、相互不理解、误解甚至冲突是经常的事情。教师对学生的理解具有重要的教育价值。教师通过谈心的方式与学生实现沟通，建立和谐、稳定的情感联系，解除学生心理上的紧张、压抑和焦虑，有利于教育影响的实现和学生身心的健康发展。
4.角色赋予。在教学过程中，教师常常通过角色赋予为学生提供不同的活动机会，并要求他们承担不同的责任和义务，同时也赋予他们在群体中的不同地位和权力。这样，师生双方都以一定的“角色”出现在对话与交往中，因此这种对话与交往是一种角色性对话与交往。角色性对话与交往对学生社会责任感和工作能力的形成，自信心和自我教育能力的发展，以及兴趣爱好和特长的展现均有重要影响。总之，角色性对话与交往是一种具有重要教育价值的教学资源。
5.激励与制止。在教学过程中，学生的行为有的具有积极意义，有的具有消极后果，这需要教师及时做出鉴别，使之维持、发展或停止。对学生来说，他们往往十分在意教师对自己行为的反映，教师善意的微笑、轻轻的点头、认真的倾听、略带惊讶的神色、责备的眼光，都会对学生的心态和行为产生影响。由于教师与学生的这种对话与交往指向学生的心理动力方面，因此可以把它称为控制性对话与交往。一般认为，教师对学生行为的控制应更多地采用激励的方法，即使是制止学生的某些行为，也不宜采取粗暴和强制的态度。激励能使学生处于愉悦、自信的心态之中，有利于学生内在潜力的激发和创造性思维的活跃。制止作为一种控制方式也不可缺少，但由于它容易造成学生心理上的受挫感，所以教师应该慎用。当然，适时、适当、合理、合情地使用制止，也是一种重要的教学资源。
以上从教师的角度分析了作为教学资源的师生关系的具体建构方法，每一种方法都对学生的身心发展有重要教育价值。研究表明，“资源的影响作用取决于它们的可用性在不同方法中的使用，资源研究的焦点应该是资源在其中得到使用的教学（包括如何用及用到何种程度），而不单是资源”。所以，教师要善于综合地、灵活地运用师生关系这一教学资源的具体建构方法。
（三）作为教学资源的师生关系之范例
［范例1 交往教学论思想］ 为了弥补以往各种教学论流派忽视师生关系这一影响教学的重要因素的缺陷，1971年德国教学论专家沙勒和舍费尔以批判理论和交往理论为基础，首次探讨了侧重于师生关系的，或者说师生交往的教学论思想，并与其他一些教学论专家一起把这种教学论思想系统化为交往教学论。这一教学论把“解放”作为教学目标与手段，视教学过程为一种交往过程，提出了人际交往的永恒性、交往角色的确定性、交往地位的对称性与补充性、交往耗费的经济性、信息传递的可控性、交往价值的工具性与目的性等一系列的交往公理。在此基础上，他们又提出了师生交往的合理性原则：(1)合理的交往是一种合作式的交往；(2)参加交往的各方都放弃权威地位，相互持平等的态度；(2)在交往中不使民主流于形式，而应真正做到民主；(4)由于交往的参加者实际地位不是同等的，因此必须促进相互取长补短的兴趣和理智相处的态度；(5)逐步创造条件，使不带支配性的交往行为成为可能；(6)相互传递的信息是最佳的信息；(7)现在的交往将为以后的合理交往创造条件；(8)合理交往的结果将取得一致的认识，但并非一切合理的交往都必须达到一致的认识，尤其是不允许在交往终了作出盲目的决定。正是在这些原则的指导下，交往教学论思想的信奉者与实践者建立了和谐、融洽的师生关系，有效地实现了他们所期望的人性解放与个性自由之目标。
［范例2 非指导性教学模式］ 非指导性教学模式是美国心理学家罗杰斯于20世纪80年代提出来的。其理论基础主要是人本主义心理学。罗杰斯相信积极的人际关系能促进人的成长。于是，他将关于对治疗者——病人人际关系构成的研究成果类推到学校教学之中，形成了他关于教学的人际关系理论。他认为教学应当建立在人际关系而不是物质概念的基础上，教学的核心在于教师以“促进者”的身份促进学生“自我实现”，成为一个“完整的人”。同治疗中的人际关系构成一样，课堂背景中的人际关系构成要素也是“真实”、“接受”和“理解”。这些构成要素彼此相互联系、相互促成，构成一个有机整体，在教学中发挥着重要作用。(1)真实，有时也称“表里一致”或“真诚”。罗杰斯认为，在上述三个人际关系条件中，“真实”是最重要的。为此，他将“真实”作为人际关系总则，并多次强调“真实”的意义。真实，意味着教师在师生交往中必须如实地表达自己的观点、想法和感情，师生之间坦诚相待。(2)接受，也称“信任”、“奖赏”等。也许是为了强调这一人际关系构成的绝对性，罗杰斯也常常使用“无条件的接受”与“无条件积极尊重”的说法。它要求教师无条件赏识、接受学生、相信学生有能力完善自我。(3)理解。这里的“理解”并不同于我们通常所说的“我理解你的错误所在”这一类认知性理解，罗杰斯所谓的“理解”带有浓厚的感情色彩，它是一种投射于他人的“移情性理解”。它要求教师从学生的角度出发，设身处地地为学生着想，理解学生的情感和想法。在具体操作上，罗杰斯的非指导性教学模式将主要热情倾注在形成轻松愉快、真诚坦然的教学心理气氛上，它期盼凭借这样的人际氛围来达到培养“完整的人”的目标。
［范例3 理解性教学理论］ 近些年来，随着教学改革的深入，将师生关系视为教学资源的观点也引起了我国学者的兴趣，华东师范大学熊川武教授构建并实验的理解性教学理论即为一例。理解性教学理论以当代理解观为基础，它不仅接受了理解的一般意义，同时吸纳了当代理解观的倡导者狄尔泰、海德格尔和伽达默尔等人关于理解的精辟见解。理解性教学的主要特征是：(1)以理解为教学目的，实现师生生命意义的多种可能性。具体表现为：增强师生的理解意识与能力，使师生获得更多的实现生命意义的信息和能量。(2)发展师生善解人意的素质，使师生主体性与主体间性协调起来。理解性教学理论认为，教学中不合理发挥主体性是主要的教学误解源，让师生成为主体性与主体间性相融的、善解人意的主体，是改变这种现象的有效举措。(3)凸现道德要求，使做人与为学水乳相融。其一，相互理解与善解人意是起码的做人之德，应落实在教学活动的各个环节；其二，相互理解与善解人意的做人之德，制约着师生对他人的态度，这使得教学过程有更多的和谐与宽容。(4)调适情感生活，实现“情”“知”协调发展。理解是一种宽容，适贴的情感可以减少由误解带来的烦恼和不安全感；并且，它还可以成为一种激励因素，激发师生教与学的积极性。此外，理解性教学理论还提出了一系列的理解性教学策略，如情绪发泄策略、态度改变策略、校内留学策略、感受成功策略、教师奖励策略、暗示意会策略、罚后安抚策略等，这些策略都是为了改善师生关系，消除师生误解，增进理解而设计的。实验证明，作为一种教学资源，师生之间相互理解与自我理解具有重要教育价值，对提高教学质量大有裨益。
四、提示语——不仅仅是问题的答案
文章行将结束之际，习惯性地写下一个提示语。写完之后，发现这个提示语不仅仅是本文“问题”的答案，它还隐含着更深层次的问题，故补记“不仅仅是问题的答案”。
1.师生关系主要不是一个状态语，而是一个过程语，它所表征的是人际关系的动态过程，现实中并没有静态的师生关系状态，它只不过是研究者的一个视角罢了。只有这样认识，我们才能看到活生生的师生关系，才能真正把握师生在教育结构背景中的生存状况。
2.按一般常识，资源乃人力、物力、财力的总和。其实不然，这些东西只是资源的物质前提，真正重要的是人力、物力、财力的使用过程，这才是影响资源发挥效益的最具本源性的方面。
3.教学资源概念的含义主要不是投入学校的“东西”或“原材料”；这些“东西”在未被教学实践活动使用之前，只能是这些东西本身，不能称之为教学资源，要说它是教学资源，也只能勉强称之为前提性条件资源。教学资源的本质是此时此刻用于教学实践活动中的“这些东西的过程”，即过程性本体资源，它是“现在进行时”，是类似于“此在”的存在。
4.教学资源的本质是过程性本体资源，这意味着教育政策视角的应然转变：由对前提性条件资源统筹调度的重视，转向重视前提性条件资源统筹调度的同时，着重研究过程性本体资源的设计与建构。从我国的国情来看，对过程性本体资源进行设计与建构乃今后教育政策的重点。
（本文系全国教育科学“十五”规划课题“理解教育研究”阶段性成果之一）