教育生态的理论范畴与实践方向，本文主要内容关键词为：范畴论文,生态论文,方向论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育生态研究的理论价值与社会意义
人类对自身的认识走过一大段漫长的弯路之后也逐渐清醒起来了。从西方最早的资本主义思潮——人文主义开始，人们自以为是“宇宙的精华，万物的灵长”，[1]随着人对自然残暴掠夺的有理化，在“西方中心”与“西方优越”论的支撑下，发达民族对落后地区的掠夺开始了，殖民主义这个肆无忌惮的怪物践踏着整个世界，生于自然、长于自然的人类，开始走上了背叛自然、与自然对立的道路。资本主义的“物质文明”正是建立在对自然、对他人的野蛮掠夺的手段之上的社会现实，所以，它一诞生就“每个毛孔都滴着血和肮脏的东西”。[2]
马克思和恩格斯在号召人们运用科学共产主义生产关系（公有制）来改变日益畸变的资本主义生产关系的同时，也充分地认识到了资本主义条件下人与自然的对立状态所产生的重重恶果。在《自然辩证法》这部试图将社会科学与自然科学融合成一个整体系统的伟大著作中，恩格斯论述了人类“源于自然”、“超越自然”并进而发展为“支配自然”、“毁坏自然”的整个行为过程——
美索不达米亚、希腊、小亚细亚以及其他各地的居民，为了想得到耕地，把森林都砍完了，但是他们梦想不到，这些地方今天竟因此成为荒芜不毛之地……[3]
当西班牙的种植场主在古巴焚烧山坡上的森林，认为木炭作为能获得最高利润的咖啡树的肥料足够用一个世代时，他们怎么会关心到，以后热带的大雨会冲掉毫无掩护的沃土而只留下赤裸裸的岩石呢？[4]
面对人与自然越来越背反的现实，恩格斯向人类提出严正的警示：“我们统治自然，决不象征服者统治异民族一样，决不象站在自然界以外的人一样，——相反地，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界，存在于自然界的”；[5]“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们”！[6]
令人十发遗憾的是，在谈及人类自身永无止境的“需要”和自然界有限的“供给”这一“绝对对立”的矛盾时，这部光辉著作的手稿随着作者的去世而永远地中断了！[7]也就是说，如何从自然辩证法的角度来深入认识并逐步改变这种“绝对对立”的状态，重新认识人类在自然界中的合理位置，以求得人类与自然的和谐，以及人类自身关系的亲善和谐等一系列重要问题，恩格斯留给了所有的后人来共同思考和逐步实践。
现代生态环境、生物工程、文化人类学等新兴科学所涉及的领域，同恩格斯留给我们的命题越来越靠近，我们便越来越感到这一思索的沉重与严峻：生态失衡，环境恶化，生物圈失调，由资源再分配引发的人类之间的种种不协调关系，已经危及到了人类自身的生存发展！要解决人类生存史上这个最大的难题，仅靠上述新兴学科的研究成果是无法的。整个人类都应当积极自觉地行动起来，让全人类的所有个体成员在思想上确立深刻的生态意识，从更高的层次上认识人与自然的依存关系，认识人与人应当拥有的和谐关系与社会秩序，在这一基础上推进人类所有个体成员精神、智能、创造力、亲和力的全面发展。可以说这是人心所向的“21世纪人类行动纲领”。而实施这一纲领的基本任务，历史地落到了现代教育的肩上。
人与自然的对立，源于人们对自然的毫无节制的摄取，更源于少数人对多数人的剥削与掠夺。因此，人与自然的重归于和谐，首先必须以人和人的平衡、和谐关系作为基础，这本是不言自明的道理。但是，人类不要期望有一种如有神助的革命创举，就能够实现人类共同繁荣、和谐美满的理想。
人对自然的无休止的掠夺，导致地球上1/4的土地日趋沙漠化；人与人之间长期的阶级压迫和阶级斗争，造成了人类心灵世界的情感“沙漠化”。要把主观世界与客观世界漫无边际、满目疮痍的精神沙漠与物质沙漠一点点地逐步化为绿色的原野、绿色的生命通道，除了依靠现代教育的逐步熏陶、依靠现代生态意识的逐步觉醒，是别无他法的。对此，现代教育便有着义不容辞的历史责任。
从另一个角度讲，孤立的、静止的、封闭的学校教育体系，忽略了教育客观存在的多元特征，既无力引导教师和学生从教科书本中走出来，做到知识与技能的早期结合，也无法将学校教育同家庭教育、社区教育构成一个整体系统，更不能把早期教育、基础教育和职业教育、技术理论教育放到一个完整的过程中来思考问题，寻求对策，最大限度地发挥每一教育阶段的教育功能和社会效应……总而言之，所有的事实都告诉我们：如果不用系统科学的理论方法指导教育的改革，如果不将生态意识融会到整个现代教育的管理策略之中，如果不建构一种真正符合人类发展规律的教育生态系统，那么，我们所强调的现代教育的历史责任将是无法付诸实践的。
教育生态系统的建构，将是21世纪人类教育中心课题。然而，究竟采用何种传统原素和现实精神来创建教育生态系统，对人类的教育乃至整个生存环境的改善具有更为科学的预见性和更为广泛的指导性呢？
当今世界上不少有识之士将人类传统精华作了深入分析比较和筛选，东西方学者一种具有代表性的意见认为：中华民族“几千年来比世界任何民族都成功地把几亿民众从政治文化上团结起来”、“这样的统一正是今天世界上的绝对要求”，“对现代人类社会的危机来说，把对‘天下万物’的义务对亲密的家庭关系的义务同等看待的儒家立场，是合乎需要的”。[8]我们并不认为所谓“孔子的思想是21世纪的统治思想”是一种科学的现代选择，但是我们不可否认，中国的传统思想即儒、道、墨、禅等各家学派的思想精华中，的确包含着人与人、人与自然相互和谐统一的哲学观点和实践精神，而且其思辩的深度和实践的广度远远超出了历史上其他流派的人文思想体系。
在上述思想体系的支配下，中华民族的传统教育，在思想上讲求“天人合一”与“人伦关系”：一是强调人与自然的和谐，二是强调人与人的亲善；在方法上强调“身教”和“感悟”，主张“知行合一”、“因材施教”；在教育目的上则把增强个人修养看作是促进家庭兴盛、国家繁荣、天下太平的基础环节。一部中国教育史似乎就是在循序渐进地实现一个目标，即在丰富人们知识修养的同时，诱导人们找准自身生存发展的座标。“一年之计，莫若树谷；十年之计，莫若树木；终身之计，莫若树人。”[9]这一雄辩的论证，蕴涵了教育生态科学理论的完整原素。
从现实社会的教育现状分析，要完成社会教育生态的系统建构任务，必须具有三个最基本的条件：其一，国家对整个教育事业的规模、结构、内容以及各个层次、各个阶段的培养目标，能够利用有效的、系统的控制手段，能够实现教育内部的合乎自身规律与社会需求的各种调整；其二，各级政府拥有强大的社会协调功能，运用政府职能对全体人民进行环境意识的灌输和培养，运用行政手段充分和谐地发挥早期教育、学校教育和整体社会教育的一体化功能，形成教育生态可以依存和发展的社会条件；其三，学校教育具有超越自身局部环境的辐射能力，将家庭教育、人们的自我教育、社区教育和学校教育联成一个和谐有序、相互渗透、相互促进的有机体系，养成教育生态健康发展的内在生成机制。
毫无疑问，在以私有制为基础的任何发达国度里，是寻找不到这三个基础条件的。毋庸置疑，教育生态系统建构的基本模式及其强大的生命能量，将产生于中华民族深厚的文化土壤，萌发壮大于世界东方的社会主义中国。这实在是人类历史发展的必然。
中国特色社会主义教育的起点虽然比较低，然而唯有它能够最清醒地认识人类的历史使命感，发掘民族教育思想之精华，毫无偏见地将人类一切进步思想和科学精神融为一体，完成“教育生态系统”科学建构的理论体系和实践过程。这一神圣的理论创建和实践探索，对于每一位当代教育工作者，无疑是一种涉足教育科学前沿的良好机遇。
二、教育生态建构的基本理论范畴
本文所阐述的“教育生态系统”科学建构的理论定位，包含着如下四个方面的认识支点：(1)教育生态系统科学建构的主张，深受现代生态科学的影响和启发，强调环境与人的相互关系，实现更高层次上人类自主地回归自然。(2)作为教育学、文化学、人类学、生理学、心理学同生态科学、环境科学相互交叉融合的“教育生态学”，强调人与环境的有序融合，强调人对环境的责任，强调人与人心理与社会关系的协调，因此，它以人类的教育行为作为研究的主要对象。(3)传统生态科学、环境科学的一些概念和范畴，同教育生态学的一些理论范畴互相关联，是这门交叉学科的主要特征。(4)“教育生态系统”包括整个人类社会教育的各个层次，以及这些层次之间的相互关系，各个层次与社会和自然的普遍联系；因此就横向关系而言，这一巨系统可分为以洲际、国别、各级行政区划为范围的“区域教育系统”；就教育内部的纵向联系方面，则可以分为基础教育、专业教育、高技术教育、学历后终身教育等层次的“教育生态体系”。
本文着重论述的是“基础教育生态”这一领域的理论问题与实践对策，其理论原素的主要范畴依次如下：
1.“智能生态圈”。
“智能生态圈”，指由人类的智慧与能力所支配、利用和不断改变着的，为人类生存、繁衍、发展服务的整个人类生活系统。人类原本是“生物圈”中的一个物种，而且是相当后起的物种。大约在6～7亿年前，地球上就有了生命物质，人类至今则仅有约2～3百万年的历史。可以说，人类的出现是生物界繁衍、变异和发展的伟大结晶；人类之所以能加速发展并越来越远地高居于其他生物之上，其基本原因就是由于人类加倍地利用“生物圈”中的其他物种为自己服务。随着这种利用范围由狭到宽、利用水平由低到高的发展，人类的进化过程分为猿人、古人、新人、现代人（自然也还有“未来人”）等阶段；由于生产方式和人与人的相互占有关系的不同，人类社会又分为原始社会、奴隶制、封建制、资本主义、社会主义（包括共产主义）等发展阶段，每一个阶段的人们又形成不同的阶级和集团；由于宗教、遗传、信仰同观念形态的差异，人类又分为各种不同的民族；在现代社会里，由于劳动对象的不同，又形成不同的群体，如“农民”、“工人”、“商人”、“知识产权阶级”等等。人类全部的知识、驾驭知识的能力，以及这种知识和能力的传递，便构成了“智能生态圈”，“智能生态圈”是教育事业所依存的整体环境。
2.“教育生态系统”。
生态科学中有“生态系统”和“生物群落”两个核心范畴。“生物群落”，指的是居住在一个地区的一切生物所组成的共同体，它们彼此通过各种途径相互作用和相互影响，生物群落的演化和更替取决于物种之间交互作用所产生的平衡效应。所谓“生态系统”，指生物群落及其环境组成的功能整体，它包括整个生物界中的能量交换流向、食物链结构方式、物种多样性格局、水与矿物质循环、生物的发育与进化等自然调节与控制过程。[10]
与此相仿佛，人类同样置身于生态系统，依附于一定的生物群落和人类群体。也就是说，人类所有个体的健康成长和进步，都依附着一定的人际关系和环境因素，我们把这种关系和因素的整体结构和功能称之为“教育生态系统”。教育生态系统的内涵十分繁富，粗略地讲，主要包含“两种关系”：人与人的关系，环境与人的关系；“三个阶段”：优生，优育，优教；“四个场景”：家庭教育，群体影响，学校教育，社会教育；“五种因素”：生理因素，心理因素，环境因素，经济因素，政治因素；“六种需求”：生理需求，安全需求，社交需求，爱情需求，尊敬需求，创造需求。教育生态系统的科学建构必须从这些细节入手，促进各种因素彼此协调的发展，满足社会对各种人才的需求。
根据我国的现行教育法规，国家实行“分级管理、分级办学”的政策，[11]以“义务教育”为主的基础教育，主要由县（市）负责。因此“县（市）区域内教育生态体系”同“基础教育生态体系”是互为重合的。就我国的实际情况，“省（区）教育生态体系”一般都包含了基础教育、专业教育和相应的高技术教育的各个阶段，而且具有较为鲜明的“民族教育体系”。因此，“省（区）教育生态体系”拥有较为完整的独立地位。总之，省（区）和县（市）两个层次的“教育生态系统”的建设与培育是最为重要的。
3.“教育生理节律”。
在所有的微生物、植物、动物（也包括人）的体内，都具有一种对环境规律性变化的周期性反应，环境规律性变化原因主要来自太阳、月球与地球位置的空间变化和一年四季周而复始的时间更替。这些变化对生物界所造成的周期性反应，对同一区域内同一种属的植物和动物，其节律是同步的。[12]人类每一个体的心理、生理、精神乃至肉体所存在的这种“节律”，通常又被人们称为“人体生物钟”。不过这种称谓似乎忽略了心理和年龄特征等因素，笔者以为要全面概念这些要素，并为教育决策提供更为有效的参考系数，还是将其称为“教育生理节律”更科学一些，更实在一些。
决定人类生理周期变化的因素，除了自然条件之外还有社会条件，后者比前者更缺乏规律、周期性更不确定，因而也最难把握。除了日、月、季节、年龄的更替之外，还有人体独特的新陈代谢规律，人体发育变化带来的体格、智能、经验的有序增长，也还有人际关系的变动、社会政治、经济、文化环境的影响等等。所以，同一区域，同一年龄段的人类群众，其“教育生理节律”变化并不完全同步。
运用各种教育方法，科学地调节教育者和受教育者双方的教育生理节律，使其尽可能产生一种和谐共振，尽可能同微观的每一教学过程相一致，并同宏观的整个教育进程同步，这是改进教育生态环境、提高教育质量的关键。
4.“教育生态位”。
“教育生态位”是指教育者、受教育者的每一个体或一个学校、一个区域内教育工作的基本状态及其发展水平。在教育系统内部，“教育生态位”主要包括某一个体、某一学校、某一社区教育的状态、趋向，也包括这种状态和趋向与其他个体、学校、社区教育水平的差异和教育状况的关系等等。就整个社会而言，“教育生态位”也指一定区域的教育工作在整个社会生产、生活各个方面的位置比重，即决策者的重视程度、投入数量，人民大众的支持力度、评价效应等等。
“教育生态位”不是对区域环境的被动选择，其工作状态和发展趋向是可以调节和控制的。一方面，“教育生态位”和区域经济发展状态并不一定都成正比。事实的确如此：在东南沿海发达地区，许多县（市）的教育质量产生了大幅度的滑坡；在中、西部经济落后地方，不少地方基础教育的发展规模和办学质量却奇迹般走在前列。其实这也是中国传统文化精神中“穷则思变”的运动轨迹。
另一方面，一定区域内“教育生态位”的大幅度提高，需要三个因素给予支撑：其一，政府的提倡、支持与投入；其二，教育工作者素质的全面提高；三，来自全社会的关注、支持与督促。而这三者的有效结合与彼此推动，正好构成了教育生态环境的主要构架。
除却上述四个主要范畴，教育生态理论要研究的内容还很多，诸如以受教育生理和心理相适应的“教育生长点”，以培养目标相关联的“教育分布带”，以具体教育对象为范围的“区域民族教育生态”等等。这些理论内涵的深化，既有待于教育理论工作者的逐步探索，也有待于现代教育生态建设实践的渐次丰满。
三、教育生态建设与培育的实践方向
任何层次的理论研究都必须从最基础的实验活动开始，教育生态的理论建设也不能例外。本文认为，“基础教育生态”和“县（市）教育生态”其实是互为重合的一个体系，因此，解决教育生态的实践方向，必须从“县（市）区域内教育生态的建设与培育”这一思路入手。
由于教育生态的建设与培育已远远地超出了教育行业内身，因此政府、社会和学校三个方面的力量缺一不可。《中华人民共和国义务教育法实施细则》规定：“实施义务教育，城市以市辖区为单位进行，农村以县为单位组织进行，并落实到乡（镇）。”[13]这一教育目标责任制度的确立，决定了县（市）区域内教育生态建设与培养的独特任务，同时也为政府、社会与学校创造了“三位一体”的教育决策、投入、管理、监督等全方位的社会运行机制。有效发展这种机制的综合效应，则正好显示了科学培育教育生态的实践方向——
1.树立教育生态意识，破除狭隘的学校教育观念。
要把学校教育和社会教育开发系统结合起来，把每一所学校都建设为社区精神文明的中心。在社区建设决策上，不能再将教育投入当作一种无偿的经济负担，而应当把“科教兴国”的既定目标落在实处。坚定不移地普及九年制义务教育，在全面提高社区内国民整体素质的基础上，促进经济稳定持续的健康增长。
在这种思想的支配下，要逐步扩大现有各级各类学校的教育功能，充分发挥其对社会的知识辐射作用：一方面，有效扩展学校的教育影响范围，使其沿着“学校教育→学前教育→家庭教育”的方向，充分发挥“教书育人”的功能，促进社区教育的全面发展，巩固整体社会教育成果；另一方面，应当沿着“学校知识教育→农村扫盲与科普→实用技术培训”的思路，扩展科技教育成果，迅速为地方经济建设提供技术援助，借以真正实现“生产劳动和教育的早期结合”，使之成为“改造现代社会的最强有力的手段”。[14]
在这种思想的支配下，要迅速调整县（市）区域内的教育结构规模，大力发展中等职业技术的专门教育。职业技术培训中心和职业技术教育学校应当从人才培养的单一格局中解放出来，应当同县、乡、村三级科技网络的建立结合起来，在人材培养、科技应用、发展经济的整体思路中，创立产、供、销一体化的现代模式，在更高的技术层次上实现“教育与生产劳动相结合”、“教育与科技发展相促进”的良性循环机制，这犹如教育生态的阳光和热量。
2.充分发挥社会对学校教育的促进作用。
在进步的社会思想意识和科学的社会调节机制的引导和支配下，社会的科技教育同经济发展总是相互适应和相互促进的。在经济持续发展、人民生活普遍提高的条件下，对教育加强关注和促进的社会心理是必然的和普遍的。为此，企业、集体以及广泛的社会力量对教育的投入既是一种可能，也是一种需要。在过去的“七五”、“八五”规划的10年间，全国义务教育的加速普及，走的就是这条道路。在相当一部分县（市）的义务教育投入中，个人和集体的投入比例远远超过了国家和政府的投入。
随着社会对学校建设投入的不断增大，全社会对学校教育的促进和监督作用空前加强，可以说，这种投入的促进作用之大是出人预料的。道理似乎很简单：人民的自觉投入从意识深处改变全体教育工作者的社会角色，他们过去是政府教育行政命令的被动执行者，他们的工作业绩是可以用课时钟点来计算的；现在不同了，他们的良好工作条件——明亮的教室、宽敞的宿舍、良好的实验设备，甚至优厚的津贴——是那些朝夕相见、比肩而过的人们无私地奉献出来的，学校领导和每一位教师的责任不再是执行单一的政令，他们的业绩也不是课时钟点可以衡量的了！一种心心相印的感知，一种相互给予的风格，一种全心全意的精神……这一切都在潜滋暗长，萌发于每一位教育者与受教育者的心灵。这种萌发使教育生态的培育找到了一块厚实而丰饶的土壤。
3.学校教育管理的科学性和民主性应当同步加强。
一部自动化系统严密控制的现代机器的运转离不开润滑剂，在阳光和饫土之间茂密森林不能没有雨露滋润。对于学校教育管理效率的科学释放而言，科学性与民主性的密切结合无疑具有雨露滋润的功能。试想，那种使学校教育工作者们生气窒息的原因，不正是管理制度的僵化和民主制度的形式主义化吗？
要弥补这两个方面的缺憾，必须从教育生态的角度加深认识。教育工作者同现代生产控制系统的高技术人员所面对的工作完全不同，教育尽管有《大纲》作指导，以教材为范本，但具体工作过程总是由教师个体独立操作的，因此教师工作中的心理平衡是格外重要的。学校管理者的工作目标不应放在单一的升学指标上，而应当调动一切手段，通过符合教学规律和平等原则的综合方法，精心调节每一位教师的心理状态，使其以最饱满的热情充分调动自己的知识与智能储备，筛选最有效的教学方法，最大限度地适应每一个求知者的需要，求得最满意的教学效果。相比之下，那种靠领导意志指挥的生硬的“双边活动”就显得毫无生气，毫无创造力。
从现代精神文明建设的长远目标讲，民主与法制是精神文明的两个重要支柱，我们从现在起不在各级各类学校教育中强化和锻炼民主意识和民主精神，社会主义的法制观念又建立在什么基础之上呢？从这个角度讲，学校管理中的科学性和民主性原则是极其重要的，它对整个教育生态的培育的确具有春风化雨的功能。
4.继承前人教育经验，广泛开展生活教育。
“生活教育”是我国现代著名教育先驱陶行知在继承中外优秀教育传统基础上极力倡导和实践的教育运动。陶行知先生在《生活即教育》一文里集中阐明了自己的主张：“生活即教育，就是社会即学校”。他之所以提出这一主张，是因为“学校里的东西太少”，把社会生活当作教育内容和场所，那么“教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境都可以大大增加，学生、先生也可以多起来”。[15]这种促使学校和社会“打成一片”的构想，事实上就是教育生态建设的可贵实践。只不过当时科学的发展尚未向人民提供必要的系统观念和方法，人们的生态意识也还没有今天这么强烈罢了。
今天，生活教育的内容异常丰富，其选择取舍的难度也是前人无法想象的，正是这一现实证明了“生活教育”的紧迫性。我们应当把生活教育作为教育生态建设的基本内容，逐层落实，抓出成效。从学生成长轨迹分析，生活教育可分为三个阶段和层次：生活习惯教育，学习习惯教育，社会行为习惯教育。学前教育应注重儿童良好生活习性的养成；小学和初中应重视学生学习习惯的训练和培养；学校、社会和每一个家庭的密切配合，促使学生逐步形成良好的社会行为习惯。三个层次的协调推进与逐步深入，把教育方针所涵盖的各种教育因素分解到学生的生活细节之中，从小耳濡目染，防微杜渐，形成明确的是非标准和社会义务观念，促进学生德智体等方面的全面发展。
以上四个方面，可以说是培育教育生态的宏观与中观的实践方向和目标，这是教育的决策人与管理者们要着重思考与把握的方面。就每一位具体的教育工作者而言，要着重研究教育生态建设中的微观实践方式和形态，培育教育生态的微观生成机制。这种机制的生成，离不开教育者与被教育者的心理、气质、性格、情绪、精神等多种“内在因素”，离不开课堂、教材、大纲、教学方法、培养目标等“外在因素”，离不开学生、教师、领导、家长、亲友以及旁观者、敌视者等“人际因素”，也离不开班级、学校、家庭、社区等“环境因素”。而且，这些因素中体现和反映着时代政治、经济、文化等社会现象与行为的千丝万缕的联系。综合地、系统地培育、完善和发挥上述因素的积极方面，无疑是教育生态环境中勤奋耕耘的具体内容，也是最大限度地发挥教育功能、全面提高教育质量的有效手段。