论语言游戏说与外语教学三维语言观，本文主要内容关键词为：论语论文,外语教学论文,说与论文,语言论文,游戏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语言观是语言学和语言哲学的重大命题。为了揭示语言的本质，语言学家从不同角度考查语言，描述和解释语言，提出语言的符号观、工具观、社会观、文化观，[1]等等。语言也是哲学家关心的对象。哲学家对语言及语言现象有其独特的视角和见解，其中维特根斯坦(Ludwing Wittgenstein)[2]的语言游戏说别具一格，独树一帜。学术界普遍认为，语言游戏说具有很强的渗透力和解释力，其影响力已超越语言哲学领域，扩展到语言学、应用语言学、外语教学等学科以及各种后现代理论。外语教学必然涉及对语言及语言本质特征的认识，而外语教师对语言的认识直接左右着外语教学和外语学习者。语言哲学观是外语教学语言观的理论基础之一，探讨语言游戏说的语言观，旨在启发外语教师思考问题的方法，拓宽外语教学的研究路子，形成一种新的外语教育思维模式。本文拟从外语教学的视角考查阐释语言游戏说中语言分析的整体观、语言存在的生活观及语言学习的实践观。
一、语义分析的整体观
维特根斯坦的早期哲学研究倾向于用一种精确的科学语言代替日常语言，试图从逻辑分析中把握语言本质，建立理想语言。当他发现孤立静止地描述词的意义无法准确解释语言、说明语言时，便跳出语言分析的逻辑学圈子，进入自然语言哲学研究领域，从生活形式概念出发，探究语言中高度形式化的规则问题。从前期的理想语言到后期的日常语言，维氏从静态语言观转向动态语言观，其前后的意义观迥然不同。
在《哲学研究》开篇，维氏批评了“每一个词都有一个意义，这个意义与该词是相联系的，它是词所代表的东西”的观点。同时，他指出：“奥古斯丁的语言观是一种过于简单的字母系统观。”针对意义实在论或意义指称论，维特根斯坦认为语言的意义不在于它同被命名事物的关系，而在于它本身就是语言的实际应用。把词的意义固定化无法描述语言的全貌，因为任何词的意义都存在于它按一定规则与其他词语组合的方式中，而不存在于它所指的对象中。换言之，“一个词的意义是它在语言中的用法。”打个比方，玩纸牌游戏时，任何一张纸牌的意义都不是一成不变的，同一张纸牌在不同牌局中作用并不相同，意义也不一样。
就词的意义与用法而言，维氏认为，考查和理解词语特别是多义词的用法和意义，应结合不同的语言游戏或具体的语境，脱离语境、孤立地进行分析或解释多义词，就可能误入歧途。这一观点与弗雷格(Frege)“决不能孤立地，而只能在句子的语境中寻求词的意义”的语境论[3]是不谋而合的。叶斯帕森(O.Jespersen)也认为，语言的本质是语言使用者的一种交际活动，人们必须结合使用者、使用情景、使用方式来考查语言。[4]因此，“符号、词和语句有无数种不同的用法”，而且“意义即用法”。判断“Fire!”的意思究竟是呼喊“失火啦！”或是命令“开火！”还是宣布“开除！”，唯有依托该话语的情景语境，否则，说出其中某一个义项都无所谓对错或真假。如果把握住不同的语境，即便是多义词也不会产生误解。试看下面三个语境：
A.The school was badly damaged by fire.
B.She squeezed the trigger，but the gun failed to
C.She was fired for refusing tO comply with safety regulations.
在上述语境中，fire的作用各不相同，其语法功能截然不同，词汇意义也大不一样。语言游戏的多样性造就了词语功能和上下文关系，敞开了词语的意义空间。
语言哲学就什么是意义的基本单位问题，出现了从词到语句，从语句到语言游戏观再到语言系统整体观的逐步扩大的划分趋势。19世纪，洛克(Locke)和密尔(Mill)等人把词看作意义的基本单位：20世纪初，弗雷格等人开始把语句或命题看作意义的基本单位：维特根斯坦的意义观强调语言游戏是意义的基本单位；后来蒯因(Quine)和诺伊拉特(Neurath)等人把整个理论系统、整个科学体系看作意义的基本单位。[5]事实上，维特根斯坦把弗雷格的语境论发展成为语言哲学中一条普遍的规则并得到普遍的应用，形成了整体主义思想。[6]他认为语言游戏是“由语言以及那些和语言编织成了一片的活动所组成的整体”；词语、规则和使用活动是语言系统中三种不可分割的基本要素，构成语言游戏“活”的整体，在使用中逐渐形成一个自主系统。语言的动态性和意义的整体观反映了语言系统中部分之间、部分与整体之间的生态模式和多元关系，为理解生活世界文本提供了广阔的解释空间。
在真实的系统内，部分之间、部分与整体之间的相互作用总是非线性的，在这个非线性机制内部，各个部分是相互作用的并以整体方式呈现各自的特质，这种性质是系统内各要素在孤立状态下所不具有的。因此，对于系统内部各个部分的内在联系及其规定，原则上不能用逻辑方式予以描述或从部分特质推导出整体特质。系统内部各要素的综合表现，不是各要素性质的简单线性相加，而是各要素在相互作用中的整体建构，这种建构完全超越了各要素的规定性。考查真实系统整体性或该系统的综合结构可以从两个层面同时进行。一方面，系统内部各要素在多元关联中建构各自的特质，这种关联是难以描述的；另一方面，各要素也在系统整体性的建构过程中实现了各自的全新意义。从这一点上看，各要素的特质显然不是各自在孤立状态下的特质，认识其特质有赖于各自所处的系统。正是系统的这种规定，使各要素获得其“全新的意义”。系统中部分与整体之间的相互作用和相互规定，使系统本身和构成系统的各要素都产生和改变着各自的特质。真实系统中各要素从一方面甚至多方面反映系统的特质，语言哲学称之为“系统的全息元”——即被整体包括，又包括整体。换言之，理解生活世界意义上的文本是产生于宏观和微观、整体和部分之间的接合之中。
维氏的意义理论和整体主义思想对语言教学有很大的实践意义和应用价值。传统语言学分析语言的三要素（语音、词汇、语法）和词汇的三要素（音、形、义），这种静态描述方法对于分析动态语言是无能为力的。语言学家古德曼(K.Goodman,1992)指出，语言教学不是一个静态的实体，而是随着教学环境的变化和教师教学经验的积累逐渐发展起来的。倘若把语言肢解成语音、词汇、语法、句型一个个独立的成分，就会使语言丧失其完整性。[7]从生态世界观看，语言教学是一种整体活动。整体语言教学有四个原则：整体性原则（把语言知识和技能视为一个整体，在有意义的整体语言活动中教学），社会性原则（把语言教学与学生现实活动联系起来），发展能力性原则（学生拥有使用语言的主动权和抉择权，在交流互动中发展语言能力），真实性原则（学生的一切能力都是在真实言语事件和语言活动的语境内中获得的）。只有当这些原则得到充分理解和尊重时，语言教学才能比较顺利地进行，学生的语言水平才能得到发展。可见，古德曼的整体语言教学法把维特根斯坦的游戏整体观发扬光大了。
二、语言存在的生活观
语言游戏与生活形式是维特根斯坦后期语言哲学理论的两个支柱概念。他的自然语言思想影响了英国牛津日常语言学派的产生，为语言哲学的转向奠定了基础。语言游戏有多重意思，其中最重要的一条是强调语言是人类生活的一个有机部分。[8]维特根斯坦认识到词语和陈述意义能够折射出具体的生活形式，因此他说：“想象一种语言就是想象一种生活形式”，“说语言乃是活动的一部分，或生活形式的一部分。”生活形式是指日常感性的或经验的生活和语言运用，它涉及文化背景、历史传统、风俗、习惯、制度等内涵，反映人类的思维方式和行为方式等特点。语言游戏本身就是生活形式，而且二者关系密不可分。一方面，生活形式与语言游戏彼此互为基础，生活形式既包含语言游戏又制约语言的应用；另一方面，语言是生活形式的一部分，它是各种各样、作用各异但又互为前提、互相交织的生活形式的异质同构。可以说.生活形式是日常语言的世界，离开了日常生活，离开了语言的使用，语言就没有任何意义。
尽管维特根斯坦与海德格尔(M.Heidgger)的研究道路大相径庭，运思方式相去甚远，但维氏和海氏二人在语言与现实的关系这个哲学核心问题上的基本取向是很接近的。维氏的语言哲学说明，人类的生活形式、语言和其他人类活动相互交织、密不可分。存在主义大师海德格尔关心的是人、语言和存在的问题。他在《存在与时间》(1924)[9]和《在通向语言的途中》(1959)[10]等著作中反复论证“语言是存在之家，存在以语言为家”等哲学命题。在海氏的眼里，“存在”是最普通的、自明的概念，是不可定义的。他不停地追问存在的意义，断言语言是人的本质属性，语言是使人之所以成为人，使人与动物相区别的东西。值得一提的是，当代解释学大师伽达默尔(H.G.Gadamer)不仅具有与海氏相同的思路，而且还阐发了海氏的上述思想。他的“语言问题是哲学思考的中心问题”是说明语言重要性的经典论据。照伽氏的说法，人、语言和世界是不可分割的，人拥有语言，通过语言获得对环境的自由和对世界的拥有。据此，伽达默尔把人定义为“一种具有语言的生物”。[11]从意识形态看，人的生理特征、社会—文化特征和思维特征是三种最基本的种属特征，这三种基本的种属特征都与语言紧密相关。有人把这种关系概括为“三活”——人活在语言中，人不得不活在语言中，人活在程式性语言行为中。[12]由此观之，人的生活须臾不能脱离语言，所有活动都伴随着语言。
活动是语言游戏和生活形式的常态，活动性是生活形式的主要特征。具体地说，活动是语言与游戏的类比基础，而不是游戏的装饰品和调味品；活动既是游戏的前提，也是游戏的目的和归宿；没有生活就没有语言活动，没有活动就没有实际生活内容。语言游戏的活动观被广泛应用于语言教学实践，具有很高的教育学价值。活动教学法中“活”和“动”是两个不同层次、相互交织的概念。活是前提、是关键，动是目的、是归宿；活意味着把词语句子活化为话语事件，把机械操练活化为言语交际，把语言内容活化为实际生活；动包括身体各器官动、认知结构动和人的主体意识动。在语言教学中，活动概念较为宽泛——按信息加工流程，活动分为输入活动和输出活动；按听、说、读、写语言技能训练，活动分为语言活动和交际活动；按课堂教学的一般程序，活动又分为呈现活动、练习活动与交际活动。但不论哪一种形式的活动，都可以使学习者把日常语言的运用事实转化为个人知识，把教材语言知识转换为言语行为。在生活世界中，外语活动的目的是掌握语言、进行交际，活动的任务就是强化语言知识、训练语言能力。
三、语言学习的实践观
语言学习实践观是讨论外语／二语学得和习得的关系问题。维氏的语言游戏说中关于遵守规则的概念有助于阐明外语／二语学习中学得和习得的相关性。照理说，游戏是有规则的，游戏时遵守规则应该是很自然的事情，所以应先了解规则，才能遵守规则。可见，规则是前提，行动是结果；但从另一方面看，规则又不是行动的前提，而是在行动中显示出来的结果。或者说，规则不是先在的，而是融于行动之中的，因为在很多情况下，人们不是先学会规则才开始玩游戏，而是在没有意识到规则的情况下参与游戏并主动遵守规则的。对于遵守规则中这种自相矛盾的悖论，维氏解释说：“任何行动过程都无法由一条规则决定，因为每个行动过程都可以根据这条规则制订……如果一切东西都可以根据规则制订，那么一切东西也可以制订得同规则相冲突。”既然这样，不会游戏的人是怎样学会游戏又不至于陷入这种规则悖论呢？办法是有的，可以“一边玩，一边制订规则”，“一边玩，—边修改规则”；也可以“在游戏的罗列中，在游戏的教导中，在玩游戏的日常实践中总结规则”。一句话，行动本身就是对一切关于规则问题的最好回答。[13]显然，维氏在“行动”或“实践”这个概念中找到了解决悖论的金钥匙，即，消解规则悖论的唯一出路就是参与语言游戏并接受训练。学习者参与语言活动和接受语言训练的过程就是习得和学得的过程。
鉴于规则与遵守规则之间是一种实践关系，“遵守规则也是一种实践”，人们只有在语言游戏中才能谈遵守规则，只有参与语言游戏才能搞清什么是遵守规则。换句话说，语言游戏只须参与实践活动或付诸行动，无须解释规则或掌握规则的方法，只有融入语言实践才能判断我们是否遵守了规则。[14]倘若把解释规则作为实践的出发点并贯穿实践的始终，那就违反了语言游戏本身的规律。这种参与语言游戏的活动是无意识的语言习得。
对于语言教学中的接受或参与训练，维特根斯坦说得十分直白：“语言教学不是作出解释，而是进行训练”，要做到正确地理解和使用规则，唯有接受专门训练，除此之外别无选择。“遵守规则类似于服从命令”，之所以“服从命令”，是因为遵守规则是在游戏中实现的。教学训练有助于学习者学会如何游戏、如何遵守规则。那么，语言教学应当如何进行训练？按维氏的观点，训练最好是安排在具体语境中进行，培训者要么告诉受训者规则并让他们练习使用规则，要么让他们在旁边看出规则。换言之，就是教师给学生示范或让学生观察模仿或教他们对“命令”作出相应反应。这种训练活动是有意识的语言学得。
维特根斯坦的语言游戏观与克拉申二语习得假设理论在本质上有共通之处。习得理论是受乔姆斯基(N.Chomsky)的生成语言学理论的启示产生的，最初指的是母语习得或第一语言习得，后来，克拉申等人把它扩展到二语习得。学术界一般认为，二语习得涵盖了外语习得。克拉申声称，习得的效果比学得好。习得过程是自然的、生动的、真实的、容易记忆的，无需课堂的、学而能用的；习得是与儿童习得母语相同的潜意识过程，是自然语言环境中有意义的交流结果；说话者注重意思表达，并非关注语法规则正确与否，并非有意识地纠正语言表达中某些错误。与此相反，学得是正式的、集体的、课堂教育的、有意识的活动；学习者在语言学习过程中重在掌握语言形式，运用时又常常想到所学的规则并能够发现错误和纠正错误。[15]语言学习中习得与学得孰重孰轻？克拉申(1977;1982)的观点十分鲜明，“习得可能比学得重要，学得对二语习得作用微乎其微。”[16][17]尽管这一观点不一定切合中国人的外语学习，但它表明习得和学得的概念与游戏观遵守规则概念是一致的。维氏的遵守规则概念强调在潜意识的“玩”中学习语言。习得一门语言不是通过先学习一套规则来指导语言运用，而是通过参与各种语言游戏来实现的。正如学游泳，人们是在游泳中感受遵守游泳的规则，而不是在岸边先学会了所有规则才下水。同样，拳师不是在回想了拳谱，计算了理论和角度之后才打出一记妙拳。不可否认，游泳者和拳师均有过学得的活动和经历，而且可能是先从学得入手，但学得不是第一性的，不应占据主导地位。试想，游泳和拳击如果一味奉行先知后行的原则，势必产生逻辑上的恶性循环。语言游戏和外语／二语习得也一样，应遵循“边学边用”“学以致用”，而不是一味推行先知后行的原则。事实上，外语学习者只有将有意识的学得和无意识的习得融为一体，才能在实践中理解规则和使用规则，才能真正提高语言能力，取得理想的学习效果。
对于许多外语学习者来说，习得之所以格外艰难，主要原因有三：一是缺少语言环境，二是很少使用目的语，三是过分依赖学得。从游戏的视角看，假如学习者倚重学得，在活动过程中必然将语言与规则分离或抽象、静止、孤立地谈论遵守规则，在游戏之外去寻找规则，其结果只能是用理论解释去说明游戏或从规则本身逻辑地推导行为，导致规则与理由的对峙，陷入遵守规则自相矛盾的悖论。外语教学实践告诉我们，光靠学得是不得要领的，是违背语言认知规律的，因为学得是刻意学习语言知识和语法规则，无异于光在岸上学游泳规则而不下水，到头来既学不好规则，也遵守不了规则。国人时常批评或抱怨我国外语教育是“高投入低产出”，嘲讽“哑巴英语”和“高分低能”现象，其症结可能在于外语教学中溺于学得、疏于习得。
维氏的语言游戏观不仅可以解释母语习得的现象，而且对外语教学也有一定启迪作用。语言游戏说的整体观、生活观和实践观揭示了语言学习的普遍规律，其理论内涵对外语教学有很强的阐释力，其观点和方法具有借鉴价值和实践意义。