美国PDS发展导则述评，本文主要内容关键词为：述评论文,美国论文,导则论文,PDS论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在20世纪80年代中期的美国教师专业化运动中，霍姆斯小组在《明天的教师》(1986)中提出了建立PDS（Professional Development Schools，专业发展学校）从事教师教育的主张，这一主张提出后便得到了全美大学和中小学的支持，许多大学和学区及中小学合作建立了PDS基地。PDS在美国迅速发展，全美在1994年大约只有100所PDS，到1998年就发展到1000多所。[1]PDS在美国发展迅速的同时，也出现了一些令人不安的问题：有些PDS伙伴关系仅仅是挂个名字，与大学的交流、沟通不够，或双方的合作不理想；有些与中小学的真实情景结合不够，教学与研究存在较大距离；还有些管理不到位，缺乏激励、检查等。人们认为，这样的“PDS活动或欠缺活动将会降低PDS的价值，玷污真正的PDS”。[2]因此需要加强对PDS的管理，以引导、规范PDS的发展。
一、PDS发展导则简述
为了有效引导PDS发展，美国的一些政策制定部门和团体纷纷制定引导PDS发展的原则、标准、准则和行动纲领等（这些合称“导则”）。
霍姆斯小组在《明天的教师》中认为，设计PDS的目的是为教师提供各种促进专业知识和实践发展的机会，PDS通过共同分担大学和中小学的工作来实施教师专业发展，PDS为教师提供的专业发展机会是通过相互学习、讨论学生的学习问题、共同合作研究教学中的问题、并且尽可能找出解决办法等途径实现的。[3]1990年，霍姆斯小组又在《明天的学校》一文中提出了建立PDS的六项基本原则，它们是：①为了理解的教和学。学校的所有学生都应认真参与为他们终身学习做准备的各种活动和学习。②创建学习共同体。为了绝大多数学校和教室里的学生，应不断实施有效实现目标的教学，同时继续不断地关心教师、学生、教职工和父母，使他们一起工作，一起学习。③为每一个儿童提供理解的教和学。在这种学习共同体中，教师应克服由不平等社会所带来的教育和社会的障碍。④教师、教师教育家和管理者应继续不断地学习。⑤中小学和大学的教职员工通过合作工作，对教和学进行长期、深入的探索研究。⑥为中小学设置不同种类的、能随时支持他们的并能为他们带来深远变化的组织机构。[4]
在PDS出现的十几年里，虽然霍姆斯小组为PDS提出一个基本原则，但是没有全国范围内的可以使用的官方标准来评价PDS，这引起了政策制定部门的关注。美国教师教育鉴定委员会(The National Council for Accreditation of Teacher Education NCATE)在1995年设立制定PDS标准的项目，1997年为PDS草拟了一个初步标准，在经过一段时间完善后，于2001年正式颁布PDS标准(Standards for the Professional Development Schools)。该标准从学习化共同体(Learning Community)、责任和质量保障(Accountability and Quality Assurance)、合作(Collaboration)、结构、资源和角色(Structures,Resources and Roles)等5个方面明确了PDS的性质：①PDS应是以实践为基础进行研究的学习化团体。②PDS合作者要为他们自己和公众负责，要保证相应的质量。③PDS合作者和合作机构，通过责成他们自己及彼此之间的承诺来从事实现以PDS任务为中心的合作工作。④使PDS多样化的参与者获得公正的学习结果。⑤应建立相应的管理机构、确保使用资源、创建新的角色。[5]这为PDS提供了共识性发展标准。
贝勒／韦科自治学区伙伴关系委员会(Baylor/Waco Independent School District Partnership Council)为了帮助学校决定是否申请成为PDS伙伴关系的成员，协助伙伴关系成员计划和组织他们的PDS工作，根据NCATE2001年颁布的PDS标准，制定了《建立PDS伙伴关系准则》的草案，该准则也从学习化共同体、责任和质量保障、合作、多样性与公平、结构和资源及角色等5个方面为建立PDS提供了指导：①PDS是包括各种家长、商业和其它团体成员的学习共同体，PDS应在共同的目标和认识基础，应形成满足学生要的学习计划，应通过研究改善全体学生及教师的学习，支持教师等人员的专业发展。②PDS应运用相关标准，获得有关信息，评价、确定、检验P-12学生、候选人、教职员工、管理人员和其它专业人员的成绩，以便决定他们的学习需要和前进目标，并把这些信息及时告知相关的各类人员。PDS的团体成员要对P-12学生、候选人、教职员工、管理人员和其它专业人员的学习共同负责。③PDS伙伴关系应采用恰当方式使家庭成员、社团成员和商业成员作为合作者参与PDS工作，制定共同工作计划并一起实施和评价，明确彼此的作用和责任，共同运用伙伴的资源，建立认定、表扬和奖励有贡献伙伴的机制。④PDS应能了解各伙伴关系的差异，考虑他们的历史、文化和经历，辨别不同学生及家长的希望，支持具有个性特点及来自不同群体学生的学习，寻求课程、教学方法和评价策略对不同学生需要的价值，设法使家庭和团体成员合理有效地帮助学生们学习。另外，还应吸收多种候选人、教职员工和其他专业人员从事PDS工作，为他们提供发展和释放能力的机会。⑤PDS应形成新角色，尤其是那些跨校的角色，例如现场为本的协作者(Site-Based Coordinator)、临床教师(Clinical Instructor)和指导教师(Mentor Teachers)等。伙伴关系应运用可行方法支持PDS参加者的专业发展和职业培训。[6]
西亚拉巴马学习联合会(The West Alabama learning Coalition,WALC)是一个遍及亚拉巴马州(Alabama)的PDS学习联合会。这个联合会采纳了霍姆斯小组关于PDS的主张，确定了PDS的8个合作伙伴的行动纲领：①形成共同的认识并且确定要达到的特有目标和任务。②使包括高层领导者在内的承诺协议生效。③建立PDS管理机构。④为职前教师提供多样化的临床实践活动。⑤为全体学生设计多样化学习经历活动。⑥创立策略提高合作学习团体的发展。⑦提供支持PDS工作的资源。⑧为教师提供获得认可的机会。联合会要求每个伙伴关系的工作重点要适合于教师教育与基础教育同时革新的理念，要达成联合会为PDS设置的5个目标。这5个目标是：①PDS应该培养职前教师。②建立中小学与大学的合作伙伴关系。③为P-16学生提供有效的教育模式。④为专业人员提供继续教育机会。⑤进行教学研究和探索。[7]
二、PDS发展导则意义解读
1、统一了人们对PDS的认识
在PDS的迅速发展过程中，有些PDS的建设者由于对PDS没有充分、恰当的认识，导致其虽然在创办PDS，但是没有真正体现PDS的理念，结果影响了相应效果。上述PDS发展导则统一了人们对PDS的认识，为PDS的发展提供了思想性指导。
首先，导则提供了PDS的严格概念：PDS是以中小学为基地，大学与中小学共同合作研究解决教育教学的问题，从事教师教育，促进教师专业发展的“真正学校”。[8]
其次，确定了PDS的目的：PDS是培养、培训教师的基地，它要促进教师专业发展，以教师发展促进学生发展，从而推动教师教育和基础教育的改革。
再次，明确了PDS的性质：PDS是学习共同体。PDS中每一个成员，包括大学教师、实习教师、在职教师、管理人员、学生、家长及社区成员等都是学习者。PDS要为其全体成员提供公平的学习机会，要满足多样性学习者的需要。PDS要实施理解的教和学。
2、提供了PDS发展的技术
在PDS发展过程中还存在技术操作层面的问题，诸如，政策的限制、激励机制不到位、经费不足、机构不健全、参与者的报酬缺乏、大学和中小学固有工作与PDS工作的冲突、缺乏从事PDS工作的职位系列等等。由于技术操作不到位，制约了PDS功能的发挥。导则明确了如下问题：PDS的建设者，PDS是大学与中小学及其它伙伴合作建设的，应明确彼此的权力和责任。PDS的运作方式，合作者们在PDS结成平等的伙伴关系，共同研究现实中的问题，共同探索解决问题的方法。合作伙伴运用共有资源，通过资源的合理配置和优化组合，共同支持PDS工作。建设PDS应设置相应的组织机构，建立必要的管理机制，创建新的PDS角色。
另外，导则还就PDS的建设提供了具体指导。西亚拉巴马学习联合会要求PDS在运作过程时，首先必须制定行动计划，在此计划中，要逐项说明对联合会的8项行动纲领的承诺及具体实施设想，计划必须详细说明参加的人员、所需资源的配置及优先改革的方面。其次，当计划实施后，应由计划设计人员和联合会评价人员评述和分析该计划，以便确保把该计划纳入已建立的PDS联合会标准。第三，由使用此计划的合作伙伴和联合会双方评价人员，建立测评PDS结果的特定指标。第四，对计划进行再检查和修改完善。[9]
贝勒／韦科自治学区伙伴关系委员会在《建立PDS伙伴关系准则》草案中提出应建立“PDS指导委员会(PDS Steering Council)”、“PDS协调委员会(PDS Coordination Council)”、“PDS特别行动小组(PDS Task Force)”来管理指导各PDS的工作，并对这些组织机构的任务、组成人员作了具体说明：PDS指导委员会由积极参与PDS工作的学校代表和大学代表组成。该委员会负责参照NCATE的PDS标准评价其工作的进展，每月至少召开一次关于设计、调查PDS工作的会议并定期向大学决策委员会(The Campus Based Decision-Making Council)和PDS协调委员会报告工作。PDS协调委员会由大学联络员、学校伙伴关系协调员、学区的大学行政官员和中心办公室官员、大学教育学员的行政官员等人员组成。该委员会将在每年召开三次会议，会议审查全体PDS及伙伴之间的协调活动。其主要职责是，支持PDS伙伴的工作，评述、推荐有益于完成PDS任务的政策，确保所有PDS伙伴之间的平等代表性，促进伙伴和大型社团间的交流活动，批准新的PDS申请者并按照PDS标准评价每个PDS的进展。PDS特别行动小组由教育学院选派两位工作人员和由PDS协调委员会挑选的两位现任PDS教师组成。该小组的主要目的是为申请参加PDS的伙伴关系提供帮助，主要任务是评价并筛选申请书，指挥申请者的现场参观及向PDS协调委员会和教育学院推荐候选学校。[10]
3、设计了评价PDS的框架
在PDS日渐发展的过程中，也有很多经常被无任何实惠的革新挫伤的教育者，对PDS在教育改革、教师教育改革中的功能表示怀疑，他们对PDS成效处于观望状态。在缺少说明PDS价值的有力证据情况下，怀疑论者不会赞成PDS，更不会去建设PDS。另外，在没有充分、有效的实际结果证明PDS对提高教育质量、教师教育质量发挥较大作用的情况下，对现在的参与者来说，也将难于保持并继续激发更大的热情。为此，需要能过有说服力的评价，明确PDS的实际意义。导则为评价PDS提供了框架。NCATE在《PDS标准》(2001)中设计了评价PDS的一、二级指标，具体上见表1。[11]
表1
不仅如此，NCATE还为表1中一、二级指标发展设置了初始、发展、标准、先进四个阶段，并提出了这四个阶段的发展标准。
结束语
有证据表明，在PDS导则的规范、指导、评价下，使PDS健康地从一个阶段发展到另一个阶段，PDS与教师质量计划结合了起来，充分发挥了PDS促进教师专业发展，推动了中小学和大学的同时改革。
经过PDS培养的新教师能立刻从事这个地区的各种各样的数学。PDS使得师范生成功地完成了学业，并使大学毕业生就业率上升，PDS为劳动力市场培养了一批更优秀的教师人才。得克萨斯州圣安东尼奥地区三一大学的教师教育计划增加了师范生在PDS一年的教学实习，这一做法使得三一大学师范生被热情地聘任，并被100%地安排在教学岗位上。这些新教师能立刻从事这个地区的各种各样教学并多方面取得成功，获得多项奖励。在PDS中就读的中小学生的学习成绩明显高于其他没有参与PDS项目的学生，特别在语文、数学等科目上，PDS的学生取得了以往所没有的好成绩。同时还解决了中小学的一些棘手问题。圣安东尼奥地区的NathanielHawthorne城市的一个小学，曾经被学生的高转学率和低成就所烦扰，小学教师们与三一大学教师一起合作设计并实施了成功教育计划，结果在新的一年里学生的变动率从以前学校每年总计的59%下降到2%，测验分数也有了提高。[12]
PDS在提升教师教育和基础教育质量方面的作用已经被人们认可。在对South Knoll学校的PDS进行评价时，一位一年级的教师解释她的专业成长时说：“自从我来到这个学校，参加了PDS的活动以后，我感觉我在不断地吸收讲授、阅读数学的新思想和新方法”。PDS联络员评价这种现象时说：“我从来没有看到任何事情如此长期被关注、如此大地影响人、如此有效地改变教师们的专业生活”。一位家长认为，用PDS模式，会培养、培训出更先进的教师。[13]