中山市三角镇中心小学 广东 中山 528400
摘 要：在课堂中，教师过分地注重课堂预设，没有很好地透过言语形式理解言语内容，进而学生难以凭借对言语内容的把握品味言语形式的妙处，更谈不上把握言语形式的运用规律、技巧，在这个过程中同时学生没有很好地获得情感、态度、价值观的熏陶与感染。教师忽视了阅读水平的阶梯螺旋培养，甚至在阅读教学的课堂中出现了“盲序”阅读。本文以《小学语文新课程标准》为依据，揣摩了“知识和能力，过程和方法、情感态度和价值观”三个教学目标维度，从四个方面解读了文本内容的教学架构，结合实例践行语文课程的工具性与人文性统一的特点。
关键词：阅读教学 工具性与人文性 新课程标准
前些日子，有幸在国培计划学习中拜读了北京市丰台区角门小学张烨老师、卢沟桥第二小学李芳老师的撰写的《比较阅读：让学生经历言意得兼的历程》一文，对文中所提到的两种小学语文阅读教学现象颇有感触：一些课堂，教师“感悟内容情感”多，“领悟言语表达”少。一味地重视感悟理解，殊不知这一切都得驾于字词句的品味、表达方式的巧妙中才会让情感有厚积薄发之势。也有些课堂，教师在不断地灌输表达方法，或者在感悟课文内容之后，让学生总结出几条写法就了事。作者认为，这两种教学状态都不是真正的言意得兼，导致学生缺少真实的经历和体验而达不到教学总目标。
针对以上所提到，笔者对本人在小学第三学段语文阅读教学方面作了实践性的思考，发现自己存在这样的一个严重的通病：在课堂中，教师过分地注重课堂预设，没有很好地透过言语形式理解言语内容，进而学生难以凭借对言语内容的把握品味言语形式的妙处，更谈不上把握言语形式的运用规律、技巧，在这个过程中同时学生没有很好地获得情感、态度、价值观的熏陶与感染。教师忽视了阅读水平的阶梯螺旋培养，甚至在阅读教学的课堂中出现了“盲序”阅读。于是，依据《小学语文新课程标准》，笔者揣摩了“知识和能力，过程和方法、情感态度和价值观”三个教学目标维度，解读了文本内容的教学架构，意识到三方面之间的相互渗透关系，变“盲序”阅读为“循序渐进”阶梯式教学，努力地践行语文课程的工具性与人文性统一的特点。
以下笔者将以苏教版第十一册的《青海高原一株柳》和人教版第十册的《桥》两课为研究课例，把握三维度，例谈阅读课堂中工具性与人文性的统一。
一、抓字词句训练，奠定基础知识，促知识能力发展。
《语文新课程标准》中第三学段中提到：“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩，联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的内涵。”正所谓：“词不离句，句不离文，文不离境”，可见，创设情境让学生灵活地理解词语的意思是多么的重要，切莫割裂词语与文本之间的关系，“定义式”地进行死记硬背。以下是《青海高原一株柳》中的一教学片断：
师：同学们，上一节课，我们走进了青海高原，看到了一株柳树，了解了它的生长环境和它的生长状况。谁能用词语概括出它的生长环境和生长状况？
部分学生到黑板上写出了这些词语：广袤无垠、青草覆盖、寸草不生、青石嶙峋、两合抱粗、粗实坚硬，教师紧接批改检测反馈，让学生齐读再次感受。此时，老师不失时机地引导学生进入情境：
师：你们的朗诵让我仿佛看到了无边无际的高原 ，看到了突兀高耸的山石，看到了一片死寂的天空和白云，心中顿生一阵“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”的悲凉。站在如此苍茫而又悲凉的青海高原上，发现了这样一株粗实而又坚硬，苍郁而又深沉的柳树，作者对它的经历产生了哪些猜测和想象？文中哪些段落写出来了？
以上片断，既能复习旧知，检测所写，巩固所学，力求用“读写结合”的教学思路，让学生随着文字移步换景，又能抓住重点词句创设情景，为下文领会课文内容的教学作铺垫。在教学的过程中，利用词语创设情境会取得良好的效果。可是也存在着弊端，参与其中的学生只能是小部分，大部分只是处于评价位置。
于是，在教《桥》一课时，我适当地转换了方式：
师：同学们，上节课我们学习了1——6自然段，感受了洪水和大雨的凶猛和可怕。现在，让我们再来回顾一下这场大雨和洪水？请同学们认真看看这段视频，边看边思考：你从这些画面想到了课文中的哪些描写洪水凶猛和可怕的词语？
于是我请同学用课文中的词语回答，让学生边听边把词语写到堂上练习本上，采取我树一典型，同桌互批的方法进行批改反馈。接着再引导学生进行词语的朗读体会：
师:洪水奔腾咆哮、势不可当地正向人们一步一步地逼近，人们唯一生的希望就是这一座窄窄的木桥。人们只有通过这一座窄窄的木桥到达河的对岸才能脱离危险。是谁指挥着惊慌失措的人们走过这座窄窄的木桥？（老汉）没错，是老汉站在没腿深的洪水里指挥着惊慌失措的人们走过这座窄窄的木桥给人们带来了生的希望。(板书：人们)
此环节根据语文学习规律、儿童心理特点和学生实际而安排，教学内容有弹性，学生从视频感官中想起的课文中的词语并不一定每次都一样，教师得关注生成，及时反馈。但是万变不离其中，让学生更能明白词语的感情色彩，由词语导出情境，又从情境中理解词语，再把词语回归到文本中。由词语及课文主要内容，这样更好地为下文的学习做铺垫。
二、品味句段，体验过程，方法指引。
字词的教学，是阅读的基础。句段的教学，是阅读的起点。段的详写和略写、句子的内容和层次关系以及表达效果是学生品味的主要内容。受构建主义理论中的主动性和情境性的启发，我主要从情景教学法、朗读法、感悟交流法进行探索教学，让学生边读边疑边划：
师：请大家自由读6~7自然段，边读边画出关键词、关键句子、顺着作者的思路、慢慢地品味这株柳树的经历。
——《青海高原一株柳》实录
师：请同学们自由课文朗读7—23自然段，边读边画出描写老汉的外貌、语言、动作、神态的语句，思考这是一位怎样的老汉，并在句子的旁边简明扼要地写出自己的感受（批注）。
——《桥》实录
带问题式的朗读、批注式的阅读可让问题具体化，增强学生阅读的信心。可是这些问题又似乎像一个无形的罩子，将学生的阅读思维束缚在里面，无法自由的阅读实践，不利用课堂的生成。于是，笔者作了这么一个思考：教师可对学生进行探究性阅读教学，要求学生面对文本在指导下通过多读、多悟、多质疑，逐步学会阅读。教师根据学生学习情况，调整预设教学目标，再化为学生的自我定向的学习目标。
情景创设是品味句段的助推器。情景的创设既能渲染气氛，入情入境的引导学生抓住关键词、句、段去朗读品味，又可以大面地引导学生去经历体验。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆如下是反思前后预设对比：
《青海高原一株柳》
预设教案片断：
师：同学们，你们知道“虐杀生灵”“铺天盖地”的意思吗？
生：知道。虐杀生灵的意思是残忍地杀害一切有生命的动植物，铺天盖地的意思是一下子到处都是。
师：说得对。虐杀生灵和盖地就是这个意思。
师：你能通过关键词读读这一场面吗？
师：你能说说这个场面吗？
反思预设教案片断：
师：是怎样的高原风雪，是怎样的雷轰电击。你怎样理“解虐杀生灵”？你怎样理解“铺天盖地”？
师：你能通过朗读，把这个“虐杀生灵的高原风雪”、“铺天盖地的雷轰电击”这一场面淋漓尽致地表现出现来吗？
师：那是一个怎样的场面？（风、雷声起）同学们，闭上眼睛，注意听……急骤的狂风呼呼地刮着，纷纷扬扬的大雪铺天盖地地下着，轰隆隆的雷声在天空砸响，闪电从天幕劈了下来……青海高原上的这株柳树猛烈地摇晃着他那粗实坚硬的身体……
三、感悟交流，内化情感态度和价值观
《小学语文新课程标准》中提到：“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”这是感悟交流法的一个延伸教学，让学生从阅读中不但品味了词语的巧妙运用，更是能从字词段文中品味到文章的情感态度和价值观，内化成自己的思想观念，给了学生真、善、美的熏陶与教育，培养了学生的文学素养。如：
师：假如你就是这株撑立在青海高原上的柳树，你怎样向别人讲述着你的生长环境、生长状况和生长经历呢？同学们，请结合我们书上所学的内容还可以补充自己的想象以柳树的身份自述：“我是一株柳树，生长在……”
师：是不是只有这株柳树才有这样的经历，是不是只有这株柳树才有这样的磨难呢？生活在人世间的万物都有可能与这株柳树有着同样的经历。你想到了谁呢？
师：从这株柳树还有这些人物的身上，你们明白了什么？
——《青海高原一株柳》实录
此时，呈现在学生面前的不仅仅是那棵两合抱粗、苍郁深沉、粗实坚硬的柳树，它更是顽强、勇敢、充满韧劲的人物代表，在学生心中升腾起的是一股厚积薄发且坚不可摧的精神力量。
师：此时此刻，你能用一句话表述你对老汉的印象吗？
师：他在自己与人们之间架起了一座桥，让人们都逃过了这场洪水，而自己和儿子却被洪水吞没了。同学们，请联系“桥”字，用自己的话赞美一下老汉。
——《桥》实录
文中致力塑造的是一位默默无闻的村老支书，他在洪水来袭的时候指挥人们跨过了村子里唯一一座能逃生的木桥，给人们带来了生的希望。此时，在学生心中，老支书那铁面无私、舍己为人、镇定自若的精神品质已内化成为学生心中的一道深刻的人生价值观，通过理解题目的意蕴继而升华到“生命桥、希望桥、爱心桥、责任桥……”的高度中去，成为了一种稳定的价值取向。
四、提炼写法，实现课内外阅读的有机结合。
语文新课标中提到：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。应拓宽语文学习和运用的领域，培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。”此目标的落实能让学生恰到好处地掌握了语文能力与知识，更好地利用“工具”向“人文”过渡，实现学语文向用语文的过渡。在教学《青海高原一株柳》中，我善于引导学生对高原柳和灞河柳进行对比体会：
师：灞河柳不费吹灰之力，就能长成一株婀娜多姿、风情万种的柳树。灞河柳却要付出如此艰苦卓绝的努力（指向板书）。这是一种怎样的写法？这种对比写法的作用是什么？（对比反衬手法，突出青海高原一株柳顽强的生命力。）
利用近景式的结合阅读向学生推荐课外阅读文章《白杨礼赞》
——《青海高原一株柳》实录
师：同学们，作者为什么要在文章的最后才交代老汉与小伙子之间的关系？这样写有什么好处？【设置悬念，激发阅读兴趣】
师：文中多处关于大雨和洪水的描写，这些描写都有着什么特点？【句子短小，渲染紧张气氛】【比喻、拟人手法，生动形象】
师：老师希望同学们在以后的作文中，能恰到好处地运用这些写作方法来表情达意，让自己的作文更形象生动更有表现力。
布置作业：请同学们描写老太太和乡亲们来到河边祭奠的场面，注意抓住人物的外貌、语言、动作等，并用上本课所学的一到两个表达方式
利用近景式的结合阅读想推荐课外阅读文章《风雨中的菊花》
——《桥》实录
工具性表现在语文课程是认知与表情达意的工具，也就是文章的写作方法，如《青海高原一株柳》中的对比手法，《桥》中的设置悬念、句子短小、比喻拟人等，它着眼于学生的认知与再认知领域，可更好地加重文章主人公的精神品质，有利用实现情感态度和价值观这一教学目标的最终落实。人文性着眼于学生的精神领域，它强调语文学习的过程既是学生实现自我成长的过程，也是激发学生生命力与创造力的过程。两者相互渗透相辅相成。
正确把握语文教育的特点是达到语文教学任务的前提，所以必须做到“工具性与人文性的统一”。在阅读教学中，两者的和谐统一才能凸显出小学语文阅读教学中的“知识和能力，过程和方法，情感态度和价值观”这三个维度的互相融合，才能真正文意得兼。
参考文献：
【1】、《新课程小学语文实用教学90法》，广东教育出版社 2004年3月第2版，戴宝云主编
【2】、《小学语文名师课堂深度解析》，华东师范大学出版社 2008年版，张文质、窦桂梅主编
论文作者:张善凡
论文发表刊物:《文化研究》2017年9月
论文发表时间:2017/12/7
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