国际法“判解研究”课程“大班授课小班研讨”教学模式改革探索*
赵玉意 （桂林电子科技大学法学院）
［摘 要］ 源自德国的习明纳小班教学已然成为西方高等教育倡导的教学模式，其在激发学生创造性，促进教学与科研的统一方面具有独特优势。中国自北京大学引入以来，已有为数不少高校推崇此种教学模式，然而其覆盖课程较少涉及法学学科。国际法教育界尽管已经出现问题教学、案例教学等模式，但居于主导地位的仍然是传统授课。笔者结合所教授的国际法“判解研究”课程大班授课存在的各自为政、整体参与度不足、原创性匮乏等弊病，提出应在该门课程基本原理大班授课之后进行小班研讨的主张，指出“判解研究”应与三国法大班授课实现有效衔接。该门课程“大班授课小班研讨”模式在成熟后有必要推广至其他国际法课程。
［关键词］ 习明纳；国际法；判解研究；大班授课；小班研讨
鉴于班级授课制的缺陷，外国教育学家将习明纳（seminar）引入大学课堂并融入世界各国高等教育的实践当中。该种小班研讨或讨论的教学模式能促进高阶思维，促进教学、科研、实践或实验三位一体式联动，是课堂教学改革的发展方向。我国部分高校已经开始对小班研讨教学模式进行理论探索与实践，并收到与传统大班授课不一样的效果。法学是一门实践性较强的学科，传统大班授课存在的脱离实际生活、漠视学生个体差异、评价体制单一等弊端在法学教学中特别突出，法学教学极有必要朝着小班研讨模式转型。然而，法学学科尤其国际法部门法教学中，目前还鲜有此方面的研究。笔者结合所教授的国际法“判解研究”课程，试图汲取小班研讨的有益经验，将大班授课与小班研讨有效衔接起来，从而实现对国际法教学模式转型的初步探索。
一 习明纳（seminar）的缘起、优势与趋势
Seminar 来自拉丁文“Seminarium”， 原意为“苗圃”“发祥地”，后转意为学生在教师指导下共同探讨学问的班级。英文Seminar 有“研讨班”“学术研讨会”等多种含意。《牛津现代高级英汉双解词典》将其解释为：“学生为研究某问题而与教师共同讨论之班级”。18世纪上半叶，德国的哈雷大学和哥廷根大学率先在教学方法上运用学术报告与课堂讨论形式。1737年，德国著名学者格斯纳在哥廷根大学创办了哲学席明纳，并将其引入大学课堂。19世纪初，洪堡改革普鲁士高等教育，其创办柏林大学后开始使用习明纳。费孝通先生将其译作“席明纳”，意为：“席”地而坐，“明”经辩理，广“纳”群贤。
1982年，在党的十二大开幕词中，改革开放总设计师邓小平提出了“建设有中国特色的社会主义”的时代命题。中国特色社会主义成为改革开放以来党的全部理论和实践的主题。
继发源地德国之后，美国哈佛大学、克拉克大学、西点军校、哥伦比亚大学、南卡罗来纳大学、斯坦福大学等纷纷仿效，并发展出哈佛大学模式、加州大学伯克利分校模式、杜克大学模式、加州大学洛杉矶分校模式，习明纳一时成为美国一流大学的名片。英国剑桥大学卡文迪什实验室吸收借鉴习明纳，发展了著名的“下午茶制度”，加拿大国防军学院则创设了改造的“辛迪加小班教学”。
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数据全面 应用广泛 共享顺畅（施继业） ........................................................................................................5-14
习明纳作为一种富于生命力的现代教学模式，也为中国高等教育界认可。自蔡元培先生将习明纳引入北京大学之后，浙江大学、复旦大学、杭州大学等较早开始实践，四川大学、大连理工大学、华中科技大学、中国科技大学、厦门大学、湖南大学、黑龙江工程学院、南京审计大学等纷纷探索该种模式。从文献所涵盖的课程来看，主要包括思政、机械设计、电力电子学、信号与系统、微生物学、供应链的趣味和力量、违约责任的发展、数字不会说谎——中国经济指标解读等。也就是说，目前中国高校开展小班教学较少覆盖法学方面的课程，罔论国际法课程。那么，我国国际法教学模式尚处于何种状态呢？
二 中国国际法教学模式纵览
习明纳这种小班研讨教学在德国出现之后，19世纪成为美国大学教育的普遍教学模式，英、法、日、希腊、荷兰、比利时、俄国、丹麦等相继引入。20世纪20年代时任北京大学校长的蔡元培先生将习明纳（seminar）引入中国。哥伦比亚大学一位经济学家评价习明纳是现代大学创造力的源泉。习明纳成为改变无数学生一生的关键环节。在科技高速发展的今天，各国之间的竞争日益转变为人才的竞争，大学培养什么样的人在很大程度上将改变一国的整体素质进而影响该国在世界的地位。可以说，习明纳在并非漫长的发展历程中已经于高等教育中占有一席之地，且其后发优势仍将持续释放。
案例教学在国际法教学中占有一席之地。国际法学界对案例教学本身的界定有不同认识，有将在解释特定概念或关系时所举案例涵盖于案例教学法的主张，也有学者认为上述仅仅属于举例法，尚不构成案例教学法。只有涉及诸多国际法原理的案例讨论才属于案例教学范畴。无论如何，国际法案例教学具有直观、具体的特点，学生在讨论案例过程中不仅能加深对国际法规则的认识，并且能真切感受到国际法课程是“实用”的学科。
然而，不可否认的是，目前我国国际法教学仍以传统授课制为主导。在新的法学教学大纲之中，三国法中的国际私法、国际经济法被列为选修课，三国法课时大幅削减为32，国际法教师普遍感到课时不够不便开展教学的压力。为此，极有必要对教学模式进行调整，在有限的课时实现有效的教学。纵观习明纳小班教学的优势，国际法教学宜采取“大班授课小班研讨”模式。
如同法学教学，国际法教学长期以来奉行传统授课制。因国际法中涉及诸多国际法原则、规则，理论教学贯穿于国际法教学始终，绝大部分国际法教学立足于体系导向，即教师试图通过讲授让学生了解整个国际法的全貌。近些年来有学者提出问题导向的国际法教学的优势，指出其能激发学生的思维，能有效实现“教学相长”。问题教学模式把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生合作解决真实问题来学习法律规则。该种教学模式运用于国际私法教学中，能收到出其不意的效果。通过案例教学法，可以解决国际法课时少内容多的矛盾。可见，国内国际法学者已经认识到传统授课制的局限性，转而向问题教学、案例教学模式或方法转型。
但出了件怪事。当科恩回到哈佛大学的实验室，他发现所有实验中的记录都呈现出一种奇怪的趋势。最初，蛋白修饰的神经元都在电冲动一闪而过时发出闪光。但接着，细胞就持续发光，形成了明亮的斑点。“每次记录到一半时，信号就像发了狂一样。”科恩说。
传统大班授课在传授基本理论、数量效应等方面发挥了一定作用。但在历经小学、初中、高中传统授课之后，学生的个性、创造性需求日渐凸显。大学阶段继续以大班授课模式教学呈现越来越多的问题，越来越不能适应现代社会对人的创新、合作等能力的要求。与此同时，以习明纳为典型的小班教学在弥合大班授课种种缺陷的基础之上，比较优势非常明显。小班教学有利于调动教师学生的双主体作用，激发学生的主动性、创造性，能有效地促进师生互动、生生互动。小班教学规模较小，教师能对本班学生给予充分关注，大大拉近了教师与学生的距离。同时，学生不论是处于组队或者个体状态，彼此的合作或交锋都会比较频繁，在学生之间容易形成一个更为紧密的关系体。据此，小班研讨模式下“教学共同体”易于生成。小班教学能有效地实现教学与科研的统一，并强化学生的合作精神。小班教学通常会围绕一个特定的论题或案例展开，学生在汇报或展示前需要查阅大量的文献资料，对与该论题或案例相关的知识点必须进行全面的梳理和深入的钻研，只有这样才能让自己的论证与说理有充分的依据，也才能让自己的演说独具一格。小班教学有利于提升学生的认知能力。这种认知不仅仅包括对学科所涉基本概念、框架的认知，而且涵盖对学科及前沿、对学生自身等的认知。小班研讨模式学生在教师的引导下，其批判性思维将得到大大提升。小班研讨课中老师给出的论题或问题通常没有定论，有极强的延展性和开放性。学生在查阅资料、论辩的过程中必然遭遇不一致甚至相反的观点，这不得不引发学生对已有认知的思考与质疑。此外，小班教学普遍提升了学生的学习投入，锻炼了学生听说写和辩论等多元能力。可见，以习明纳为引领的小班教学克服了大班授课的沉疴，为培育创新型人才提供了良好的条件。
三 国际法“判解研究”课程“大班授课小班研讨”的可行性分析
改革开放以来，尤其是我国确立建设法治社会这一战略目标以后，全国诸多院校，包括理工类高校纷纷创立法学院或法学系，大批量招收法学专业学生。法学专业一时成为热门专业而受到历届学生的追捧。然而，在热度持续了几年之后，当这些因法学热门而选择就读法学专业的学生毕业后，却面临着就业难的尴尬境地。用人单位也普遍反映，毕业的法学学生“不能用”或者“不好用”，表现为学生实际操作能力较弱，解决问题能力欠缺。中国国际法教育在历经改革开放40年的历练之后，为我国培养了一批有助于实现中国外交原则、有志于国际法研究与教育的人才。然而，与我国快速增长的经济实力，以及中国日渐提升的国际地位相比，我国的国际法教育尚呈现不匹配的状态。基于此，反思中国国际法教育发展不足的缘由，固然有国人对国际法不够重视，国际法主要是国家间的关系与规则，与人们日常生活相去甚远，国际法实践教学难等“正当理由”。然而，教育部、中央政法委先后发布的《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》与《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0 的意见》中，已经明确提出把培养涉外法律人才作为培养应用型、复合型法律职业人才的突破口。这是国家部委站在开放型中国的立场对法治人才的精准定位，为国际法教育提供了千载难逢的机遇，同时也对国际法教学提出更新、更高的要求。
笔者所在法学院即专门开设了国际法的“判解研究”课程。然而，由于师资等方面原因，该门课程采取大班授课方式，选课学生多达一百多名。为便于学生充分讨论，整个大班学生被分为若干个组，3～4 组学生讨论同一个案件，由学生自愿选择组别和案例，案例系教师提前发放。要求每个组选派代表展示本组的观点与论证过程，教师和同学可随时提问。这种案例讨论方式增强了学生团队合作的精神，学生须事先查阅大量资料，做到对案例所涉国际法规则较为深入地了解，并能应对老师和同学的质疑。从该课程结束时发放的问卷调查来看，绝大部分学生认为此种案例研讨的形式提高了国际法学习的趣味性，使得学生从被动接受转向主动学习，有相当部分学生认为自身在准备、演讲的过程中思辨、创新、口头表达能力得到了提升。同时，笔者在对本门课程开展的过程与结课情况进行总结时，发现此种大班形式存在两大突出问题。其一，由于各组并非认领同一案例，因而出现一个组在展示时，其他组保持沉默甚至置之不理的情况，参与度不足。甚至本组主讲学生之外的学生没有参与，有“搭便车”之嫌。讨论的范围往往限缩至讨论同一案例的小组，讨论的程度和氛围有待加强。其二，讨论同一案例的小组对案例的观点趋于一致，仅在少数问题上论据或依据不同，学生考虑问题的广度还不够，表明其事先所做功课尚不充分。其三，学生通过百度或者其他网络资源搜索案例评析，演讲缺乏原创性。
为此，笔者曾经试图寻找一个复杂的国际法案例，供整个大班研讨，但几经周折后没有找到合适的案例，且考虑到期望一百多名学生参与同一个案例的讨论并不可行，所以只好放弃。
在对本门课程进行总结和反思之后，笔者认为“大班授课小班研讨”应当是较为恰当的教学模式。首先，国际法案例讨论课程与国际法基本理论密切相关。因此，国际法“判解研究”应当紧随国际法课程之后开设，中间的时间空隙不宜超过一个学期，最好在一个学期开设。这样，三国法大班教学后“判解研究”小班研讨随后开展，将起到巩固与运用所学知识的作用。其次，在大班讲授基本原理，以及案例讨论基本规则之后，国际法“判解研究”宜主要采取小班研讨方式展开。在师资允许的情况下，可以一个案例一个小组。再次，案例的选择是关键。经典案例固然有其优势，因其所涉知识点的多元化和重要性而有讨论的价值，但这也给学生“偷懒”窃取前人观点提供了机会。因而，尽量选择尚未裁决的国际法案件，既可以防止学生抄袭，也给学生自由发挥提供了足够空间。另外，基于学习国际法应有中国立场的角度，可以选择有中方的国际法案件，这样学生能更有热度和激情去探讨，也从中感知国际法可以成为维护国人权益的利器。
国际法“判解研究”是一门专门的国际法案例讨论课程，在该课程“大班授课小班研讨”模式较为成熟之后，在条件允许的情况下可以将其推广至国际法的其他课程。目前国际法面临课时大幅压缩的挑战，这迫使教师要将较为基本的理论讲授留给学生自学。如若要进一步激发学生学习国际法的热情，并充分参与到课程中来，“大班授课小班研讨”是极佳的一种模式。
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［中图分类号］ G642
［文献标志码］ A
［文章编号］ 1008-2549(2019)10-0110-03
*基金项目： 2018年桂林电子科技大学教育教学改革一般项目，国际法“判解研究”课程“大班授课小班研讨”教学模式改革探索的成果(项目编号：JGB201822）。
(责任编辑：王义祥)