试论教育理论向教育观念转化的演进机制，本文主要内容关键词为：试论论文,教育观念论文,机制论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育实践对教育理论的冷漠和不以为然，使教育理论家们感到失落甚至难堪。一些教育理论家们抱怨教育体制的封闭和保守，使许多前沿且实用的教育理论被束之高阁，未能发挥理论应有的效能。然而，人们在抱怨实践冷漠理论的同时，却对理论转化为实践的机制很少研究，不注意探寻理论难以转化为实践的内在原因和阻碍转化的社会因素，因而未能制订出解决的对策。正是基于这个判断，本文试图对教育理论向教育实践转化的机制进行探讨，希望找到理论转化为实践的规律及机制结构，以促进转化的进行。但由于教育理论向实践转化的论题较大，难以在一篇文章内完成，故将其分为“理论→观念”、“观念→实践”两部分进行探讨。限于篇幅，本文只能先探讨这个论题的第一部分，即教育理论向教育观念转化的演进机制。
一、能进行有意义转化的教育理论的特质
教育理论向教育观念的转化，用美国教育心理学家加涅的迁移理论[1]来解释，应该说不是理论水平的“平行迁移”，而是“上位迁移”（也叫纵向迁移），即学习者所学的新理论，高于学习者自身原来的认知结构水平，并用学习的新理论包容原来的理论水平，形成以新理论为核心的新的认知结构。这种新的认知结构能够促成学习者建立从事教育活动的较为稳固的信念和态度，并通过学习者的努力，加强或完善教育目的、教育目标，以及教育教学的领导和管理工作，提高教育工作每一个环节的质量。
然而，我们上述的教育理论向教育观念转化的乐观结果，并不是这种转化的必然结果，而只是其中的一种可能。我国建国后并不漫长的教育历史中，就有许多由于教育理论偏颇导致教育活动歧行的教训。因此，我们主张教育理论向教育观念的有意义转化，即在于强调这种转化的良性目的和良性结果。这也是本文写作的理论前提。
既然教育理论向教育观念的转化，应该是一种有意义的转化，即理论水平的“上位迁移”，作为迁移根据的教育理论，就不应是多元化的教育理论中的随便一家之言，而应该是具备了一定特质的理论。换句话说，就是用来转化为教育观念的理论，必须是按一定标准选择的、符合“良性目的、良性结果”要求的理论。这种教育理论的特质有下面几方面内容：
1.科学性。用来转化为教育观念的教育理论，应该是对现实和历史的教育活动进行了高度概括、分析、抽象的结果，真实地反映了教育的本质、规律和特征，既具有客观性、现实性、历史性，又具有全面性、典型性、深刻性，集中体现了教育的“真”。
2.方向性。用来转化为教育观念的教育理论，应该具有鲜明的是非特征，即有明确的方向性。眨这个方向不能如自然状态的教育理论那样是多元的，而应是不容含糊的一元指向，即进步的、文明的、民主的、开放的、理性的、科学的、符合教育教学规律的“正向”理论，并且要与教育性质、教育目的相一致。
3.进步性。用来转化为教育观念的教育理论，其核心的教育思想和主张，应该是当代高水平的教育理论向教育理想的凝结，应该具备超越前人教育思想的深刻性、系统性、召唤性、前沿性、预测性、可行性，反映社会发展的理想和趋向，并能促进教育向更高水平发展。
4.价值性。用来转化为教育观念的教育理论，必须具有能够促进教育事业进步和发展的功能和效用。这种促进功能的具体表现可能是多种多样的，如可能是宏观上的教育观念更新或教育体制改革，也可能是微观上学生学习方法改进或教师角色意识的深化。另外，这种教育理论的价值性不仅表现在空间的广阔性上，还表现在时间的广延性上，即这种教育理论的价值性，既可能表现为授益长期的基础性价值，又可能表现为造福当时的应用性价值。当然，从总体上讲，由于教育活动的长期性、潜移性影响等特点，教育理论的价值性也具有长期性、隐蔽性等特点。
5.情感性。用来转化为教育观念的教育理论，应该具备思想和逻辑、语言的感召力、感染力、激情力，使学习者感动、震动、激动，感到深刻、透彻、亲近、亲切，心心相通，思绪绵绵。更有甚者，能使学习者感到大彻大悟、茅塞顿开，或引起感情上巨大共鸣，暗暗称奇或拍案叫绝，精神压抑或激动不已等情感，从而唤起和增强学习者的价值认同和精神需要，增强学习动机。
二、教育理论向教育观念的演进过程
关于教育理论向教育观念演进的逻辑过程，我们可以借用美国教育心理学家克拉斯沃尔的价值内化理论[2]给予说明。克拉斯沃尔认为，学生的学习在思想上经历了循序渐进的五个阶段，这五阶段分别是：接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。为了更确切地说明教育理论向教育观念的转化，我们拟借用克拉斯沃尔价值内化的逻辑机制，将五阶段改为注意、反应、认同、内化、价值性格化五阶段，下面对此具体论述。
1.注意阶段，就是对教育理论的有意识学习阶段。教育理论作为对教育实践的抽象和概括，带有很强的社会性。作为对教育本质、教育规律、教育特征的抽象和概括，又带有一定的专业性和高深度。因此，学习者不仅应有学习的心向（意愿），还需要具备学习的能力。除此而外，学习者还须有较强的目的性。因为在具备学习心向和能力的学习者中，由于目的的强度不同，学习的效果也会不同。这些学习者中，有的是自然性学习，像非教育专业的学生、职工的业余学习一样，是为了满足兴趣或者消磨时间，或者纯粹为了寻找精神享受。有的则是职业性、专业性、工作性学习，有强烈的工作、职业、专业、研究性目的，比如教育研究者对专业学术信息的搜集和积累，教师对教育研究成果、教学方法以及本专业知识的搜集和积累，从中央到地方各个层面的教育行政领导人和管理者对于教育研究成果和科研信息的搜集和积累等，他们由于有较强的目的性，因而易于或能够较快地将教育理论观念化。
2.反应阶段，即有目的学习后的确定态度阶段。由于教育理论的广泛性以及学习者素质的广泛性，本阶段的内容表现为两方面。一方面，学习者所学的教育理论是广泛的，比如有中国教育理论、西方教育理论；有古代教育理论，有当代教育理论；以及教育理论中的教育哲学、教育心理学、教育文化学、教育社会学等。另一方面，从学习者的身分及素质来看，有教师、教育理论研究学者、教育部门领导人、教育教学管理工作者、教育专业学生等，各人的基础不同，立足点不同，学习的方向和重点不同，理解和接受能力不同，对所学理论的反应也就不同，或赞同、肯定，或反对、否定，形成了对所学教育理论进行比较、选择、趋于肯定的基本态度。
39.认同阶段，即对所学理论明确表示赞同、肯定阶段。学习者其所以对所学理论表示赞同和肯定，或者是认为所学理论在方向、目的、思想、方法、逻辑上与自己的思想一致，将其引为知音；或者是认为所学理论比自己思想更深刻、更高远、更透彻、更激越，完全被其内含的思想折服和导引，感觉到完全进入了一个新的广阔的精神天地或精神世界，对所学教育理论完全持肯定、赞同、顺应的态度。
4.内化阶段，即将所学教育理论吸收到自己的思想结构或认知结构的阶段。学习者将所学的教育理论，完全纳入自己的认知结构之中，进行学习中的“上位迁移”。不但将所学理论吸收，而且将其置于自己思想结构之巅，成为自己思想体系的核心，用所学的理论内核，构成自己的新的教育观念，并在新教育观念的构建中，克服和消除了自己思想中与新观念相矛盾、相抵触的意识，获得了建立新教育观念的愉悦感。
5.价值性格化阶段，即将吸收的教育理论完全溶入学习者的思想体系，并固定为学习者人格或性格的阶段。学习者将所学的教育理论完全转化为自我教育观念的标志，是教育理论的信念化。而教育理论的信念化则包含有两方面内容：其一，溶入学习者思想中的教育信念，已转化为学习者人格或性格的一部分，成为认知结构的核心，不会因为任何否定的、反对的、分歧的观念所动摇，表现为个体思想特征。其二，溶入学习者思想中的教育信念，演变成学习者的教育理想、教育思想、教育理论，并成为学习者从事教育活动的出发点和思想前提指导学习者所从事的各种教育活动。
上述的教育理论向教育观念的转化过程，无疑不是一个自然逻辑过程，而是在一定的机制力量推动下才能完成的过程。因此，对这个逻辑机制进行探讨便成为必要。
三、教育理论向教育观念转化的多维度组织结构
在一定机制中进行的教育理论观念化过程，由于教育理论和学习者广泛的社会性，因而也不是一个简单的线性过程，而是一个多维度的系统化演进过程，其维度大体有以下几方面：
1.目的维度。前已述及，在教育理论的学习中，学习者由自然学习者和有目的学习者两部分组成。其中有目的的学习者中，还存在直接性目的和间接性目的之分。另外，假若加入强度因素的话，有直接目的者还可再分为有强烈直接目的者和无强烈直接目的者。而只有强烈直接目的的学习者，才会对教育理论有强烈的学习兴趣，对新理论感受深，反应快，较快地完成教育理论向教育观念的转化。这些有强烈直接目的的学习者主要指教育理论研究学者，部分教师，部分各级教育部门的领导人和管理者，社会上一些忧国忧民的贤达之士，他们都有强烈的社会责任感和职业责任感，有强烈的变革教育体制、提高教育水平的欲望和崇高的教育理想，并在他们所从事的教育工作中努力促进教育质量的提高，他们也是教育理论观念化目的维度的主体。
2.方向维度。教育理论的存在是一种活的存在，是多元化教育思想和主张的一种客观流动和传播。而教育理论向教育观念的转化，作为一种学习者的主观行为，有许多影响方向维度的因素，现择其主要述之：一是理论的方向性。向教育观念转化的教育理论，在本质上必须是进步的、文明的、科学的，也就是正向的。否则，会直接影响将要形成的教育观念的方向性。二是教育主体的方向性，也就是教育理论学习者的方向性。他们的方向也必须是正向的，即努力促进教育进步和发展的，而不是为停滞或倒退寻找理论根据的。鉴于学习者群体成分的广泛性及学习目的的多元性，为论述方便，假定他们的方向是一致的。三是教育理论的方向和学习者的方向是一致的，即都是正向的，这是教育理论向教育观念转化的基础。四是在演进机制的方向维度上，学习者对理论的选择是关键，因为学习者对理论的方向是肯定还是否定，是批判还是赞许，是支持还是压制将直接决定转化的成败。
3.动力维度。教育理论向教育观念的演进必然经历了一个过程，而过程又必然存在速度问题，速度的快慢则取决于动力因素。教育心理学的研究表明，学习动力来源于学习动机，学习动机来源于学习者的精神需要，而需要则是一个涉及面较宽，带有社会性、历史性的问题。在具体的教育理论学习过程中，可以理解为由学习者的直接学习需要构成了这个转化过程的动力。动力在这个转化中表现出依序递进的两个作用。一个是唤醒作用，即促进学习者对教育理论的注意、理解和选择。一个是加速度作用，即促进对教育理论的认同和内化，也就是促进教育理论的“上位迁移”，使新的教育价值观念包容和同化旧观念，促进新教育观念的产生和成熟。
4.方法维度。科学的方法论在现代思想领域越来越重要，不仅成为研究、学习的工具，而且也成为价值观的内容。在教育理论向教育观念转化的演进机制中，方法成为这个系统工程的重要维度。方法的选择和运用直接决定转化的时机、速度、规模、程度，甚至影响转化的性质和方向。因为由教育理论向教育观念的转化过程，既是一种学习过程，同时又是研究过程，创造过程，在方法的选择上就要既考虑经验性方法，也要考虑科学性、哲学性方法；既要考虑哲学性的思辨、归纳、演绎等方法，也要考虑实证性的测量、观察、调查等方法，特别是要注意运用聚集了当代科学、哲学新成果的新科学方法体系中诸种方法[3]，以促进演进机制在新科技成果的基础上运行，保证其必须的时代性特征。
四、教育理论向教育观念转化的多层次主体结构
教育理论向教育观念的演进，无疑是人的主观行为，其演进机制也无疑是人的活动机制，人也无疑是演进的主体。但由于教育理论学习是一种多阶层参加的极广泛的社会性活动，因而活动过程及结果都呈多元状态。
首先，就活动的参加者而言，就有学生、教师、教育理论研究学者、教育领导和管理人员及其他社会人员。其次，就活动的结果看，所形成的教育观念表现为多个维度，比如：有个体的教育观念和群体或社会的教育观念；宏观教育观念和微观教育观念；领导层的教育观念和群众层的教育观念；现代教育观念和传统教育观念；科学教育观念和非科学教育观念等。这些教育观念由于层次、程度、标准不同，因而对教育活动的影响、发挥的作用不同。在其形成过程中发挥作用的主体也不同。因此，我们可以说由教育理论转化为教育观念的主体是一个多元性概念，并由此形成了多层次的主体结构。
再次，教育活动即使按最粗略的划分，也必须划分为教育领导管理、教师教学、学生学习三个层次。三层次的工作、职能都有其鲜明的独立性，难以相互调换和替代。作为三层次主体人格化的教育领导和管理者、教师和学生，其所持教育观念对教育事业的影响都很重要，难以区分彼轻此重，也从而加固了演进机制的多层次主体结构理论。
由于我们考察教育理论向教育观念转化的终极目的是为了促进教育实践的进步，是为了促进科学、进步的教育体制的建立，因此，我们必须注意确定在教育活动多层次的主体结构中，能直接或者说主要促成终极目的实现的因素。显而易见，在我们上述的教育理论学习者的群体中，教师和学生的教育观念虽然对教育事业发展和进步起巨大的决定作用，但是具体到教育体制改革、教育目的确定、教育法规和政策确定上，他们的作用毕竟是间接的，而最直接、对此起决定作用的，还只能是教育领导和管理阶层。因此，只有教育领导和管理阶层通过教育理论学习所形成的教育观念，才会对教育事业起根本性作用。当然，教育领导管理阶层的教育观念还分为两个层面，一是主要领导者个人的教育观念，二是领导管理者阶层群体的教育观念。而要通过教育观念更新来促进教育进步，则既要求主要领导者个人的教育观念与领导管理阶层的教育观念保持一致，又要求教育领导管理阶层的教育观念与社会思潮、社会政治、经济的方向、目的、动力保持一致。
五、演进机制理论对教育理论研究的意义及启示
1.意义：演进机制理论试图揭示，为了完成教育理论向教育观念的转化，在时间上要遵循一定的逻辑顺序，在空间上要保持多个维度和多层次主体。在转化过程中，既要遵循价值内化的逻辑规律，也要满足演进机制各维度的要求，同时要找准推动转化的主体力量。这项研究为推动教育理论和教育观念的转化提供了理论参考。
2.启示：(1)演进机制理论表明，教育观念来源于教育理论，而且是经过选择，并具备一定特质的理论。这说明尽快地提供高质量、有价值、有感召力的教育理论研究成果，已成为教育事业进步和发展的前提。(2)科学的教育观念的形成，是一个自为过程。这除了教育理论保持应有的先进特质外，还要求学习者在学习目的、方向、动力、能力、方法等方面保持良好状态，以促进教育理论的价值内化。这表明学习者的思想素质是教育观念形成的关键。(3)演进机制的多维度结构，表明教育理论向教育观念的转化，是一个多维运动的系统化过程，也因此表明系统化观念已成为教育理论研究不可缺少的指导思想和方法。(4)在现行社会机制结构中，教育领导和管理阶层，直接参与教育体制的控制和操作，能够直接地运用行政权力和组织力量推动教育体制的实质性进步和变革。因此，他们的教育观念更新和转变，其意义更加重要。
注释：
[1][2] 邵瑞珍主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1990年版，第77和391、193～194页。
[3] 刁培萼主编：《教育文化学》，江苏教育出版社1992年版，第7页。