中德历史教科书在援引原始材料和史学界争论意见上的不同思考和做法，本文主要内容关键词为：史学界论文,中德论文,历史教科书论文,原始论文,做法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教材研究
历史教科书中是否要引纳大量的历史文献原始材料，如何利用这些材料，尤其是是否要把相互“对立”的材料以及史学界对历史的争论意见引入历史教科书，目前在国内外都有不同的意见和做法。1994年9月，由国家教委基础教育课程教材研究中心召开的“第二次中德教科书会议”，在讨论中、德历史教科书的编写方法时，很着重地研讨了这个问题，引起中、德双方与会者的很大兴趣。德方汉诺威大学的马利恩费尔德教授和我（作为“中方”）都在会议上印发了论文并在大会上发言，分别阐述了德国和中国在历史教科书编写上的思考和做法。马利恩费尔德的论文《德国历史教科书的种类及其发展》比较系统、具体地介绍了德国历史教科书编写方法上的发展情况和目前的主流，具有一定的代表性。我的论文和发言着重地介绍了中国目前在全国通用的几套历史教科书（人民教育出版社版、北京师范大学版、广东版、四川版等）的结构和编写方法及我个人对所以这样编写的认识。
为了使大家了解这次会议讨论的情况，现将马利恩费尔德教授的论文和我的论文、发言（含大会发言后，回答德方的提问）分别摘录于下，以期能为我们编写历史教科书提供一点参考。对于我的发言、论文摘录部分，还请同行们予以指正。
马利恩费尔德
他的论文先从宏观上介绍说：“综观全德历史教科书，大致可分为如下三大类：教科书和学习用书；练习手册；学练综合用书。大体上讲，这三类主要的教科书有其历史的发展过程。50年代和60年代，主要盛行教科书和学习用书，这类书往往都会附上‘历史梗概’。70年代又出现了‘向历史提问’这一类练习手册。将教科书和练习手册合二为一的教科书（如‘历史书’）则兴起于80年代和90年代，此类书是目前的主流。”
然后，他分别就这三类历史教科书的特点作了阐述。关于“教科书和学习用书”类历史教科书，他介绍说：“教科书和学习用书：50年代和60年代的教科书书名大都叫‘历史概论’或‘历史梗概’。从这些教科书的名字上就可以看出，编者想向学生传授一些简单的历史知识，也就是说，按照学生一般的抽象语言（象教科书的范文那样），根据课时，削减内容或减少那些有争议的题材。尽管受这么多客观条件的限制，但上述教科书中的材料还是相当丰富的。丰富的材料说明，编者想简要地介绍一些重大的历史发展过程。在书中，编者所写的东西仍大大超过了原始资料文。如在整个章节的500行中，原始资料文只占了15行，这就是说，编者所写的东西与原始资料文的比例为97:3。每章后根本没有思考题。即使这些思考题在书中的另一处或另一些书中出现，但其主要目的是为了巩固所学的知识，并没有考虑到去提高学生的想象力和自我判断的能力。文后的注释以及那些为文章内容服务的插图更是这样。文中没将获取知识的过程和从原始资料文中得出概念和评价的方法写清。同时也缺少学术上的不同观点，也就是说，缺少介绍对一些历史事件不同看法的例子。书中所谈观点几乎千篇一律，并要求学生接受这些观点。这种教科书和学习用书从教材的设计上就决定了学生学习的被动性，在很大程序上是一种灌输式或是以教师为中心的课堂。”“这类教科书主要是为普通中学和实科中学及文理中学的初级历史课编写的，作者试图用讲故事的办法，通过讲述个别人物的所作所为和生活遭遇来学习历史。‘回顾过去’(1957-1961)或‘我们经历历史’(1961-1966)是这类历史阅读书的代表作。这类涉及各级各类学校的阅读书今天已不复存在，尽管人们今天仍能买到书名为‘回顾历史’的教科书。同第一版相比，编写思路已有了明显的变化。但必须看到，在最近几年中，人们在编写低年级教科书时特别注意多使用叙述性章节，少使用叙述性原始资料、由编者撰写的（人物）生平或少儿历史小说中的文章。”
对于“练习手册”一类的历史教科书，马利恩德尔指出：“从它的书名中就可以看出其基本的教学方向是什么。如‘向历史提问’，书名就已经说明，学生获取历史知识，不是通过被动地接受已有的东西，而是要通过自己的劳动去获取知识、得出看法、作出评价。这种教学思路以发现或探索中求知这一原则为准绳，将中学里的学习与将来大学里的研究工作有机地结合起来。发现中求知的教学指导思想是，在教科书中不采用从头到尾讲述历史过程，重点放在大量的原始资料、原始课文、原始图片、图例和地图上，并围绕这些材料出思考题。编者的引言或导言只起一个指导作用，目的在于引导学生怎样正确使用原始材料，决不事先定条条框框。”他以“向历史提问”第四册的中国一章为例加以说明：“本章由10篇原始资料文、6幅画和插图及一幅地图组成。为了使学生能从中获取知识，向他们提出了6个问题。显然，编者所写的东西还不足整个章节的一半。值得注意的是，不仅有大量的原始资料，那些画也起到了一种新的作用，即这些画不仅仅只起到了插图的作用，而且还起到原始资料画的作用。科学研究揭示了历史，人们应自觉地向历史发展的遗产提出问题，用妥善的方法，在足够的证据中去寻找答案。”
对于这种历史教科书，马利恩费尔德的评价是：它比较重视“方法学”，“方法学的问题在教科书中起着一个十分重要的作用。对原始资料进行比较、使用不同的原始资料、对历史事件的不同看法、介绍一些早期的或其他国家的教科书的内容等等，这些都有利于学生对历史，对历史学和对我们这些研究历史的人有一个建设性的和批判性的态度。他们可以保留自己的看法。”他称这为“发现中求知的教学法”，认为这种让学生“创造性地获取历史知识，对决定历史的重大变化过程进行思考和评价的中心思想是希望人们能在积极参与民主决策时也要借鉴历史。显然，以练习手册为基础的课堂有别于以教科书和学习用书为基础的课堂。教师不是以一副科学权威的样子向学生讲述历史，而是一个自学组织者，让学生在自学中形成自己独立的世界观。如果说教科书和学习用书是以教师为中心的话，那练习手册则是以学生为中心。”关于这种历史教科书的问题，他也依据其实践的结果，指出：“在实际课堂教学中，纯练习手册的教学法思路是不太符合实际。但这并不是说练习课似乎证明它原则上无法满足所提出的任务。在一种试图达到的理想形式中，练习课显得特别的花费时间。为此，就只好大量地删减内容。其结果是历史的空白点增加，因练习手册无法写那些前后历史相联贯的东西。同样，历史课的课时也只好削减。对此，人们只好面对现实，更加看到各类学校所能达到的教学目标。只对原始资料进行解释的课堂又面临方法单调的危险，因此，学生的兴趣不但得不到提高，反而受到影响，最终，教学生如何进行科学工作的课堂只能发挥有限的作用。”
关于“学练综合用书”式的历史教科书，马利恩费尔德认为它是“新一代教科书”。其特点为“编者在书中极力主张要写完整的历史，这并不意味着此种方法又回到了50年代的教学法模式。课文部分决不是一种不可怀疑的学习知识，原则上讲，这一部分只是在方法上开个头，它使认识过程问题化，说的话也模棱两可，将原始资料放入参考资料，尽可能避免那些无争辩意义的语言”。如何在这类教科书中纳入原始资料，方式是不同的。一般地是采用一种“组合模式”，即“课文将学生引入事先对内容不作任何规定的原始资料文，让学生通过思考题来理解原始资料文的内容”。其形式丰富多彩，“有些是用不同的颜色，有些是用不同的字体或符号”。而且一般地“在使用这类教科书时可安排练习课。在这类练习课中，因将原始资料文融入了课文，就不会使历史显得松散，更不会出现历史的空白。”
他在论文和发言中进一步介绍说：“最近几年，在学练综合用书中又出现了一种分离的模式，即将课文部分与原始资料部分明确地分开。这类例子我们可在1986年以来出版的‘历史书’中找到。这一代教科书采用了可比较的结构，三种成分在各册的概论中清晰可见。”
“每章都有一个‘开章篇’，全书图文并茂。开章篇的目的是武装学生的头脑，使学生对积极参与讨论这一章里所设及的历史问题产生兴趣。要提高学生的兴趣，可让学生紧密联系自己现实生活中的实际，强调这一题材和内容在历史以及现实政治中的作用，谈谈这一题材和内容的中心问题以及讲解一些与此有关的基本概念。对其后所开展的讨论也应以这种方式设计和进行。要激发学生的兴趣，启发他们积极思考。”开章篇后是课文。“在每章中，课文之后便是练习部分。练习部分由几篇原始资料，有时也伴有原始图片组成。采用不同的颜色，将书中的各部分加以区别，黄色表示课文部分，蓝色表示练习部分。练习部分约占全章总容量的1/4。……凡在原始资料文中出现过的内容，课文部分不再重复。原始资料文只集中在一个提问，要求学生从另一个角度去思考，加深对问题的理解。练习部分可确定不同的重点。可采用传记式的日常生活史，如有某个人的经历来反映一些重要的政策……如第三册中的‘第一次世界大战’，‘历史学家眼中的战争责任问题’；还可以提出不同的问题，如介绍某种政治行动的各种可能性，象第四册‘1945年后的世界’一章就是这样（本章重点讲了东西方的分裂和军事同盟的形成），有‘联合国：是和平的保障还是多余的机构？’，第三册中的‘国际政策和帝国主义’一章（这一章中主要讲了民族的使命意识）也提出：‘难道非洲没有文化吗？——古尼日利亚的艺术’”
“在有关东亚的两章中，编者试图利用原始资料，通过对有关题材的讨论，使学生对专门的和对他们来说并不平常的事物有所了解。在第一章中(1919-1945)，重点写了日本。编者想通过练习部分中的原始资料使欧洲人看到，日本工业生产组织形式与众不同，这点尤其表现在公司颂歌上。在第二章中（1945年后）则把重点放在了中国。练习部分饭后中国教育事业的原始资料。在这部分中反映了两条路线斗争，课文部分就是按两条路线的斗争写的……政策对学校和教育的作用给学生留下了特别深刻的印象，而且也是鼓励学生的动力，因为这种作用涉及到他们个人的生活和经历。因此，思考题特别要求学生作一比较。在练习部分附上原始资料，可使学生对每一个有关题材的特殊问题展开深入的讨论。”
对于上述两种“学练综合用书”中引用原始资料的不同方式，马利恩费尔德分别做出了自己的评价，他认为前者“将原始资料文插入课文，似乎会出现一种僵硬的历史观。在这种历史观中，原始资料文证明了编者在设计这一章节时就已得出的结论。这样，行动的其它可能性，相互矛盾的原始材料证据和不同的看法等等就无法考虑到了。”但是，它能够“确保了在课堂使用原始资料，因为书迫使你不断地更换从课文中获取的知识和观点，也迫使你从原始资料中得出新的知识和观点。”对于后者，他认为由于“将原始资料专题化和集中化”，因此比起前者，“对政治倾向和政治行为的多层次看法，对观察和评价历史的多种观点”显然要“清楚得多”。可是，“这种模式也有问题：即势必课堂将重点放在课文部分，原始资料部分受到忽视，这就完全符合了老师提出的‘你们可以自己在家看嘛’的要求。”最后，马利恩德尔表示：“究竟哪种模式能行得通，我本人也没有一个肯定的答复。可以肯定的是，学练综合用书在今后几年中还不会失去其在历史教科书中的典范作用，但也不能排除会将融合使用原始资料和分开使用原始资料的办法结合起来。”
孙恭恂
先介绍了中国几套历史教科书的内部结构和各个组织部分的功能、教学办法，然后指出：综观现在全国通用的几套中国历史教科书，归纳起来，在其编写上有如下几个特点：
第一，无论是中国或世界的历史教科书，在正文中对于历史的进程及面貌，基本上是用编者的语言加以组织编写、表述的。这一点很象德国马利恩费尔德教授介绍的德国第一大类的“教科书和学习用书”的编写方法。应该指出的是，我们的这种对历史进程的编写、表述，既包含有对于历史事实客观的叙述和描写，也包含有教科书编者对于这些历史的恰当的说明、分析和评价。我们称这种方法为“寓论于史”和“夹叙夹议”的方法。例如，北京师范大学版的历史教科书《世界历史》上册的“马丁·路德倡导的宗教改革”一课，首先是写了这一历史事件的来龙去脉：“马本·路德于1517年起来反对‘免罪符’，倡导宗教改革，得到广泛响应”，当时，“天主教会……胡说买了免罪符，把钱投入钱柜中发出叮当响声时，‘罪’就得到了‘赦免’，灵魂应声飞升天堂。马丁·路德起草了名为《关于免罪符效能的辩论》即95条论纲，贴在教堂大门口，揭穿说：教皇没有赦免任何人罪的权力，钱币入柜时叮当作响时，增加的只是对财富的贪欲。路德的论纲，是向全德国‘放出的闪电’，一下子‘引起了燎原之火，整个德意志民族都投入运动了’。后来，许多地区的教会特权被废止，建立了不受教皇管辖的新教会。”然后，在这些史实的基础上，教科书联系到课文中写的关于16世纪初期德国社会上错综复杂的种种矛盾，尤其是广大的“市民阶级，也就是正在形成中的资产阶级，包括新兴起的手工工场主、商人、富裕的手工业者，处于无权地位”，以及罗马教皇把德国当作“教皇的乳牛”，肆无忌惮的掠夺德国的财富，因而教皇成为德国市民阶级十分痛恨憎恶的对象等事实，向学生分析并得出结论：这场斗争是以“宗教改革形式出现”的资产阶级运动，“它的代表人物是马丁·路德”。
第二，在教科书中的课文中引用一定的原始资料，但是，引用得不是很多，更不是只编或者主要是编原始资料和练习题，而代替由编者撰写的课文。作为引用原始资料的方法是多种多样的。有的和马利恩费尔德讲的德国“学练综合用书”类型的引用原始资料的方法有些相像，只是不同用不同颜色的字体进行表现，而是或者把原始资料插入课文叙述当中，边叙述历史，边在恰当的地方插列一段原始资料，使之与课文融合成为一个整体；或者是专门用花边等方式把原始资料单独写出、标明，排放在页内某一个部位。历史教科书的课文也引用某些不同“意见”的原始资料，如明明是资本主义、帝国主义国家侵略中国，但是，他们却常常要找一个“借口”，如日本发动“九·一八”事变，侵略中国东北，就是“借口”所谓中国人炸毁南满铁路等，对于这些我们在教科书里并不回避，而是引用。但是，在引用时一定要指明这些“借口”的真象（如所谓柳条沟事件，中国人炸毁南满铁路，实际完全是由日本关东军预谋导演的），以及其发动侵略战争的本质。
第三，一般地，不把历史研究专家、学者们争论的问题，写入历史教科书，而是在教科书里选取那些已经为大多数史学家所公认的、比较一致的意见和看法。
所以采用以上的方法和形式，编写中国的历史教科书，主要地是基于以下的考虑、想法和原因：
第一，考虑到历史课程的目的重要的是给学生以历史基础知识，而历史基础知识应该是既包括着史实（含原始资料），同时也包括了人们对于历史的认识，即对历史的分析、说明和评价。就是历史原始资料，其实其本身也都是包括了当时“编写”、“撰述”这些“资料”的人（如历史上下诏令的皇帝、写奏章的臣下、制定法律条文的政府以及编著史书的史学家等）的观点和看法，而我们现在编写教科书，选取什么原始资料，要这条或不要那条，也都有着自己的观点和看法。历史是客观的，其中的是非曲直也是客观的，象德国同行们所说的第一次世界大战的责任问题；我们认为是早有公论的，因此，在对立的原始资料中总会有一种是对的，如果只是摆上各种原始资料（尤其是彼此“对立”的原始材料），而不作分析，不告诉学生哪个是对的，哪个是错的，结果完全可能使学生在“材料”面前不知所措，甚至把错的当成对的，而最终不能够掌握真正正确的历史知识。至于要不要把史学界对于历史的不同意见和争论引入教科书的问题，首先必须承认，这样做可能会引起学生更多的思考，有利于调动他们的学习积极性。但是，一定要看到学生在学校学习历史课程，最主要的任务、目的是接受学习历史学者们经过多少代艰苦研究而获得的史学成果，并不是要他们抛开这些成果，而去自己进行什么探索与研究，否则就是混淆了学习历史课程与研究史学二者的根本界限。况且中小学生的年龄小、社会经验少、知识面窄，加上其心理发展的特点（如初中和小学学生的形象思维较好，但是理论、抽象思维却较差等），让他们也象史学家们那样能够从众多的原始资料和众说纷纭的争鸣意见中独立地对历史“发现”正确的分析和评价，是很困难的。另外，我们知道中小学历史课的课时是有限的，历史教科书的篇幅也是有限的，可是史学界关于历史问题的争论却是“无限”的，一是问题多，二是就一个问题讲分歧意见亦多。这样，我们究竟选择哪些争论意见写入教科书里，是一件很难办的事情。
第二，关于原始资料的引用，有三点情况亦须考虑：一是，这些资料较比零碎，如果引用过多，或者只选原始资料，而不由教科书编者对之加以一番整理、加工，然后用学生能够接受的语言编写出来，学生势必很难从教科书中看到人类历史发展的全貌，完整、系统地认识中外历史的发展进程及其中的重大历史事件、历史人物。二是，原始资料由于时代的限制，今天读起来，并非没有困难，如中国古代史的资料，学生就很难读懂；因此，历史教科书如果引用过多，也会给学生带来阅读上的障碍。三是，必须说明中国的历史教科书在引用原始材料上，也是随着学生的年级高低和对他们的培养方向而有区别的，并非一成不变。如，高中三年级准备报考大学文科的学生，在原始资料的引用上就明显地加强了。高考历史试题中“原始资料分析”题型的日益增多即是明证。象引一段清代学者王鸣盛《廿二史札记》中关于把唐代由盛转衰的原因归罪于杨贵妃的话，让学生分析其正误并讲出道理，就是一例。因此，有的德国同行认为中国历史教科书就是不引原资料，尤其不引不同意见的资料，是由于过低地估计了学生识别能力的意见，是一种误解。