对一堂作文课所做的教育批评，本文主要内容关键词为：所做论文,批评论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育批评是美国学者埃利奥特·艾斯纳(Elliot W.Eisner)教授所倡导的一种质性评价方法。与其说它是一种新的操作程序，毋宁说它是一种价值观的转换。它以探究者或批评家为观察的主要工具，并通过他们的语言描述揭示所探究的现象。它产生的不是答案或解决办法，而是思考的空间，在本质上它致力于对人性的洞察、理解和期待。在教学评价领域，我国占主导地位的量化评判模式和经验总结模式日益显露出其缺陷和不足，教育批评为课堂教学评价改革提供了另一种可供选择的路径。
艾斯纳指出：“教育批评由四个主要的方面或维度组成。一是描述的维度，二是解释的维度，三是评价的维度，四是主题的维度。”[1]这些维度阐明了教育批评在语言和意图上的不同，其目的在于让人们感知批评焦点的敏锐程度，学会更为智慧地阅读或创造批评。四个维度的具体内涵是[2]：教育批评的描述方面，指的是用语言界定、描绘、叙写或者表达教育生活的有关性质的一种尝试，并不是要叙写存在于一定情境中的所有事情，而是要叙写出他或她认为重要的东西、有倾向地选择的东西。教育批评的解释方面要求指明：对于涉及的那些东西，情境意味着什么？这个课堂是如何运作的？什么思想、概念或理论可用以解释它的主要特征？其目的是寻求社会性事件的深层结构、规则或者赋予它们次序的模式。教育批评的评价方面，就是对于一个问题或决策实行多重检视，从不同的角度观察现象，衡量得失利弊，并且导向选择决策的核心性思考以及枝节问题。教育批评的第四个方面叫作主题。主题是主要思想和结论的提炼，主题的确定不仅总结了批评的关键点，而且也能促使人们把批评作为理解其他教育情境的一种方式。本文选取一堂作文课作为教育批评的对象，其中所展现的论述层次——描述、分析、反思和启示与上述教育批评的四个维度一一对应，我们试图通过这个案例向读者展示一种描述、研究与评价一体化的课堂教学评价新取向。
一、描述
在上海市浦东新区的这所中学开展课堂研究已近一年，我与课题组的老师们也已彼此熟悉。快到上课时间时，我跟随课题组成员苗老师来到他任教的初中预备班（二）班。学生们对我出现在教室早已习以为常，因为在他们每星期开展研究型课程时我时常观察他们的活动。因此即便是语文课，他们对我的到来也并不感到好奇。我选择了讲台左手边的座位坐下，面对着他们，期待着他们在课堂中的表现……这节课是作文课，作文的主题是描写自己熟悉的一个小动物。“现在我们开始上课！”上课铃响起的时候，苗老师直接进入主题，鼓励大家展示自己的作品。
李丹第一个站起来，朗读自己的习作。教室里其他的人都在静静地听着。文章精彩处，偶尔会有学生因受到感染抬头注视一下朗读者。李丹声情并茂地把自己的习作读完，苗老师问道：“灰灰在你脸上‘留下几道弧线’，这是怎么回事？那是几道怎样的‘弧线’呢？”“那是它用它的嘴舔我的脸。”“噢，那个亲昵状真叫人羡慕！”苗老师的感叹并未引起共鸣，学生们沉默不语。他继而引导大家：“看得出，听得很投入啊！能谈一下自己的想法吗？是不是还沉浸在刚才故事的情境中呢？跳出来——，咱们来‘说长论短’，好吗？”一个学生站起来流利地说道：“文章句子通顺，内容奉富，主题突出。”教室里爆发出一阵笑声。苗老师也笑了几声，然后幽默地说：“说得好。作文书里就是这样说的，”学生们继续笑着，“你能说具体点吗？”刚才的学生回答说：“她能联想到小狗是怎样想的。”另两个学生继续评议：“从文章的词句中可以感受到，李丹跟灰灰相处得非常融洽。和灰灰在一起的日子是非常快乐的；当灰灰发生车祸后，可以感受到李丹非常的伤心！”“从文章中我看到李丹和灰灰一起经历过许多酸甜苦辣，她是真的思念灰灰。”说到“思念”时，苗老师说：“毫无疑问，李丹对小狗灰灰的思念之切令我也感同身受，我记得你（谢俊毅同学）的那篇作品的题目叫‘残——’”，“《残忆》”，谢俊毅回答道。“为什么叫《残忆》呢？”“残缺的、残存的、不完整的记忆”。“哦，有意思！你把它读给大家听听吧？”苗老师询问道。
谢俊毅朗读他的《残忆》，苗老师走到他近前，专注地看着他手中的稿子。谢俊毅刚读完，苗老师就拿过他的作文本一边向同学们展示，一边兴奋地说：“现在看到这篇作品令我惊讶。昨天我第一次读这篇文章的时候还没有这些（指认真修订的部分），瞧！他自觉地做了如此认真的修改！”听完苗老师的话，学生们或许陷入了对自己写作的反思，课堂又开始了短暂的沉默，苗老师静静地期待着。一个学生主动站起来：“谢俊毅同学的这篇课文——”，苗老师打断他：“‘这篇课文’，把我们同学的作文当做‘课文’！可以吗？”学生们大声地回答：“可以！”刚才站起来的学生继续说道：“他对小鸡的外貌描写得很细致，读了之后有一种想要看到这只小鸡的期待！还有，他能引用一两句有意思的句子把小鸡的特点写得生动有趣。”苗老师回应说：“哦，他对小鸡的外貌作了具体、生动的描写，‘具体’‘生动’是一对孪生兄弟啊。他还能适时地运用引用的方法，以达到生动有趣的目的。真不简单！”苗老师的话音一落，另一个学生继续：“给我印象最深的是这样的一个情节：‘我’竟半夜起来偷偷观察，想看看夜晚小鸡是怎样的。”学生们似乎进入了状态，课堂中的发言开始变得踊跃：“我觉得谢俊毅这篇文章的写法有点与众不同。他在结尾处才交代本文所描述的‘主人公’的名字。我感觉他这样写很特别。”“你的发现也很特别。我也有共鸣”，苗老师不停地点头。一个学生解释道：“把名字放在文章最后交待是有理由的。他写这只可爱的小鸡太投入了，以至到最后才记起告诉读者小鸡的名字，不仅合理，而且令人感觉亲切。”苗老师表示赞同：“忘情地去写，的确太投入了。写到最后，哟，我还没告诉读者那小鸡叫什么名字呢，这里赶紧补上——”，欢快的笑声在教室里响起。“是这样吗？这不经意间就生发出神来之笔了！真不错！你们每个人都有自己的独特发现，是真知灼见！我很欣赏！——还有吗？咱们力争多欣赏几篇这样的美文。”
陈曦在读完他的习作《荷兰鼠》后，有人小声嘟哝了一句：“雷同”。教室里随即陷入了沉默。这篇文章的开头与结尾的段落与课本中的例文太相像了。苗老师让他把最后一段再读一遍。“天下的猫咪们，拜托你们发发慈悲吧！千万别吃我的荷兰鼠啊……”“喃喃自语，那么恳切！”苗老师评论着，“——还沉浸在情境当中呐？”一个学生迅即领会了教师的话意，站起来评论道：“母亲从天津那么远给‘我’带回了这只荷兰鼠，我认为这篇文章不仅写了‘我’对动物的关爱，同时也能看出‘我’对母亲的关心是充满感激的。”“你的意思是说，他在文中也表达了另外一层意思，即‘我’对母亲的感激之情，是吗？”苗老师询问道，“你的这个观点我不太理解，咱们课后再交流好吗？”课后这位同学修正了自己的观点：文中写到“是妈妈从天津给我带回来的”只是一个必要的交代，而非“对母亲的关心充满感激”，文章的主题还是集中的。课上没有学生再对陈曦的习作发表观点，课堂转入了下一位同学的习作分享。
“今天在做作业时，我阅读了‘支支’一文，便不由自主地回忆起我那小时候的好友——‘小白’。……小狗小白的趣事还有很多，说也说不完呐！下次再说吧！”还未等王佳音兴奋地读完，就有同学开始窃窃私语：“连载……”苗老师也笑着说：“嗯，‘下次再说吧’，大家等着看你写的续篇。哪位发表意见？——又是你！其他同学蓄势待发！”“在文中写到，奶奶看到小白‘浑身瑟瑟发抖’十分着急，她知道小白一定很冷，她吓坏了，说明他奶奶十分关爱小动物。”“她用自己的围巾给小狗包起来了”，一个学生补充道。“你们注意到了老人下意识的动作，体察到她内心的活动内容”，苗老师回应说。另一个学生站起来，他声音很低，慢慢地说着：“我一次偶然间，碰到一只小狗，对它一见钟情，便带回了家……我对它有着无微不至的关怀！它生病了，我带他去看医生，还亲自给它洗澡……虽然事情过去了很久，但我还是一直记挂着它……从王佳音的开头‘不由自主地回忆起’就想起……，我也想起自己过去也养过一只小狗，它的名字也叫小白！”苗老师也感到很惊讶：“是吗？这真是个巧合！瞧，我们同学听得多投入啊，你讲得真好！”“我觉得王佳音这篇文章十分好。他不仅注意了详略得当，而且还把小狗的神态描写得十分具体。”“说到‘具体’，他文中用的一个词，还记得吗？”苗老师问。刚才的学生回答：“憨态可掬”。苗老师一边把“憨态可掬”一词写在黑板上，一边说道：“‘憨态可掬’，概括了小狗小白‘天真’的性格，把小狗小白的神态写具体了。”“作者由小狗小白‘憨态可掬’的神态联想到《蜡笔小新》里的那只‘小白’，说明他的想象力很高”。学生们继续评议着。“文章结尾写的也很有特点！”“‘很有特点’？你的意思是，别人通常都不这样写，而他却这样写就更显‘特别’，是这样吗？”学生对教师的解释点头表示认同。“我再补充一点，这样结尾真的很好——”“这么受欢迎啊？”苗老师插话说。“让人有还想往下看的感觉。”苗老师幽默地回应道：“你改变了我对王佳音的态度。我原以为他这是偷懒！”教室里响起了愉悦的笑声。在笑声中，苗老师提示大家：“咱们继续展示吧！”
“记得我跟花花相识是在一个下雨天……”，伍琴开始朗读她的习作《我家的花花》。“这也是一只小狗吗？”苗老师问道。“不，是小猫！”“它叫——？”“花花”。“不叫欢欢？我听成‘欢欢’了，我家小猫叫欢欢，老猫叫咪咪，”苗老师欢快地说，“我猜到会有同学写猫的，请你稍等一下，咱们先来看看我家的猫咪”。苗老师开始播放一组小猫欢欢和老猫咪咪的生活照，一边播一边向大家讲述着自己家的猫咪的故事：咪咪原来是一只流浪的猫。现在早已成为我们家庭的一员。这是欢欢，去年春天来到我家。当时她可能只有几个月大，那天欢欢不知为何迷失在我家的花园里，小欢欢惊恐地躲在花丛里哀号，……之后，这里就成了她的新家。欢欢初来乍到，先洗个澡，吃顿营养餐，然后美美地睡上一觉……欢欢这位“不速之客”的到来，一度令咪咪愤然离家出走……后来啊，它们竟成了一对“忘年交”，原来“势不两立”，如今“形影不离”“相依相伴”，俨然成了须臾不能分离的伙伴儿……这是我家的（小鸟）“小小”和“飞飞”，还有“小鸽子”和“大眼睛”……“好，请接着讲你的花花的故事吧！”苗老师在分享完自己的故事后让伍琴继续。
伍琴一朗读完她的习作，便有一个学生站起来大声地说：“我真为伍琴难过！她为花花付出了那么多，然而花花却狠心地逃走了。我觉得她好可怜！”他焦急的语气令部分同学想笑。苗老师关切地问道：“啥时候的事？”伍琴回答：“一年前吧……”“哟，那不好办了！要是昨天失踪了，没准明天就能回来。我家咪咪出走整整一个星期呀，结果还是回来了。”另一个学生很是气愤：“我认为花花实在没有良心，伍琴那样无微不至地关心它，它还出走……”同学们因他气愤的表情笑作一团。苗老师附和道：“真不应该！”“希望它快点回来！”另一位学生喊道。苗老师失望地说：“估计回不来了。”“我觉得花花挺忘恩负义的……当初，它还很小的时候，伍琴‘连抓带扯地硬把它抱回家’，费心地把它养大——”没等学生说完，苗老师接话说：“我估计是这个原因：人家不情愿到你家去，然而最终的选择，它自己却不能做主。‘题外话’，说的是‘题外话’，‘题外话’也可以说。”又有一位学生站起来评议：“我觉得她用了许多好词，如‘望而生畏’，还有……‘面黄肌瘦’‘狼吞虎咽’‘衣冠不整一尊容’等等，这些词语使得文中小猫可怜兮兮的样子更加形象、生动。”苗老师点头说道：“是的！不仅词汇丰富，而且表达亲切自然！”
评论完伍琴的作品，快到下课时间时，苗老师又同大家一起分享了一位学生为自己同伴的习作所写的一则书面点评文字。最后他总结道：“现在来看，许多作品假如再用心修改修改，我相信一定能赶上例文的水平。课后，请将你们给自己伙伴评点的文字写在日记上，作为今天的作业。我期待着欣赏你们为同伴所作的评点。你们认真书写的每一篇日记，我都把它们视作作品。我一直是你们的作品的忠实读者。”下课的铃声响了，苗老师准备离开教室，学生们开始与自己的同伴交换习作……
二、分析
回顾这堂作文点评课，我们看到师生共同分享了六篇习作或六个故事：李丹的“灰灰”、谢俊毅的“小鸡”、陈曦的“荷兰鼠”、王佳音的“小白”、苗老师的“欢欢”与伍琴的“花花”。那么这堂课呈现出怎样的特征？这些故事又意味着什么呢？在这里，我将试图从课程、教师和学生三个角度去解释这堂课，去揭示这些故事对课程、教师和学生的意义所在。
（一）课程
印象中，作文教学的课程究竟指的是什么呢？课本中的例文、名家的范文、出版商不断推出的“作文大全”“作文训练”还是教师意欲教给学生的写作技巧？无论适切与否，这些往往成为学生在课上或课后需要修习的文本。然而在苗老师的作文课上，课程被赋予了新的内涵。儿童的作品，更确切地说是记录自我生活或成长史的一篇篇习作成为儿童创造的自己的课程。由此，课程的词源“currere”所表征的内涵——“学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验”[3]——在课堂中得以展现。李丹、谢俊毅、陈曦、王佳音、伍琴所讲的故事无不是他们真实生活的记录。对苗老师而言，当他在课上向全体学生透露和展示“欢欢”的故事时，亦是在践履他的“生活即作文”的教学理念。我手书我心，作文是儿童生活的再现，是儿童心灵的表达，除却模式化的训练，儿童作文的才情和灵气才可跃然纸上。
在苗老师的课上，学习写作的过程即是带领全体学生品读同伴习作的过程。那些范文或例文所透露的写作模式并未被提及和强化，写作的程式化被打破，神秘性被驱逐，“原创性”和“真实性”得到维护。在谢俊毅分享他的习作《残忆》时，一个学生或许是因为口误称习作为“课文”，苗老师不失时机地让大家认同这一说法。而在整堂课中，苗老师不时地把学生的习作称之为“作品”“美文”，并强调自己是学生作品的“忠实读者”，这些无不自觉地渗透了对学生作文“原创性”表达的一种赏识和推崇。在制度化和权威化的课程知识充斥的一般的课堂中，“原创性”凄惨地被剥夺了。佐藤学曾指出：“剥夺了‘原创性’的知识，是一种既丧失了唤起想像力又丧失了产出新思考的知识，……沦落为只有应试这一市场价值的无意义的、无机的信息。”[4]当作文教学在应试教育的驱动下，为了对付考试而陷入套搬模式、背诵范文甚至抄袭范文的扭曲境地时，苗老师在课堂中致力于恢复作文的署名及内容的真实性，并将其作为探究素材的事实显得那么与众不同。恢复课程知识的“原创性”的课堂亦是师生忠实于自己的真实而生存的场所。忠实于自己的真实即是忠实于自己的“内心声音”。所以在倡导“原创性”的作文课上，写作完成了语言表达与人格形成的统一，写作成为认识自我，发现自己成长道路的历程。不仅如此，通过分享他人的作品，我们还进一步认识和理解了自己的同伴。换句话说，写作既是构成儿童个性的契机，又是在儿童的世界里构成沟通的契机。“文道统一”，写作不仅要关注语言知识、能力的提升，同样重要的是儿童的生命体验、价值取向、心灵丰富程度、审美趣味等精神向度的成长。
（二）教师
苗老师担任初中预备班两个班级的语文教学，同时是学校《小草》文学社的负责人。他的办公室里经常聚集着由初中各个年级的学生组成的《小草》文学社的成员，他们的刊物每月要出版一期，所以苗老师课余的很多时间都与成员们在组稿、改稿、编辑这份刊物。这使他有更多的机会接触学生作品和思考作文教学。他话不多，平时很少说什么，但偶尔也会在课后兴奋地向我谈起课堂中发生的事情或学生的精彩言论。有时我会怀疑一个如此不善言辞的教师如何能教好语文这门学科？但是在苗老师的课上所感受的氛围以及他的个性特征打破了我的这一成见。
对教学而言，如何应对课堂中短暂的沉默或教学中断的时刻，这个问题对一个看似不善言辞的教师应该更具挑战性吧。然而，苗老师的做法并未让人有突兀之感。他是那样地坦然，就像在评议李丹、谢俊毅和陈曦的习作时我们所看到的那样，对待课堂中出现的短暂的沉默，他并不急着想法设法去添满课堂的每一秒钟和每一寸空间，有时他会用温和的语气鼓励大家跳出情境开始评议，有时他只是耐心地等待。我相信这些时刻是苗老师对学生无比尊重的德性使然，更是对教学真意心领神会的自然之举。在课后研讨时，他坚持认为就像游泳一样，学生们是在阅读和写作中学会写作的，而不是教师教会的。“无论我教给他们多少写作的技巧，他们也无法学会写作。只有在分享同伴的习作中，在不断修改自己的作品中，他们的眼睛才能学会发现，他们的心灵才能被触动。”基于这样的理解，课堂中的短暂的沉默具有了新的意蕴和价值。那些沉默是学生反刍和咀嚼自己的阅读体验和生活故事的时刻，是学生创造和诞生新理解和新观念的时刻，正是这些时刻的存在维系了学习的连续性和深刻性。
苗老师作为学生观念的解释者的角色亦令人印象深刻。当学生们评议不同的习作时，我们会听到他诸如此类的话语：“哦！”“我也有共鸣”“是这样吗？”“你的意思是说”……，他对学生评议的话语始终保持着一份敏感，及时地予以捕捉，并通过自己的解释加以认同或修正。在课堂中，他所扮演的角色既不是作文技巧的转述者，亦不是课堂教学的裁决者，他是学生观念的解释者。他的一种重要的个性品质对这种角色的实现产生了深刻影响，那便是幽默。他那不动声色的幽默，有时是推动课堂评议得以承继的催化剂，正像我们在第一个故事中所看到的那样。但更多时候则是确证学生观点的强化剂，这在评论谢俊毅和王佳音的习作时可见一斑。幽默有效地淡化了他的评议者的味道，从而为学生的评议提供了一个更加开放和自由的话语空间。
在一个追求更少控制感的课堂中，教师除了作为解释者不断地倾听学生并适时地对其加以鼓励和点拨外，还可以做些什么呢？苗老师所做的事情为我们展现了一种新的可能。他通过向学生展现自己的生活故事完成了自身作为局内人的身份诉求。他并不独立于教学之外，也不独立于学生之外，他是与学生共同书写世界的人。他的勇气体现在他把教学转化为一个师生共同探究的事件，他没有为保持自身的权威感而在教学中采取退避的方式，他平等地书写着自己的生活。从苗老师的身上，我们可以看到要成为一名好教师，仅仅掌握理论和技术是远远不够的，保持对世界的敏感性、勇于展现真实的自我，诸如此类的优秀品质都是必不可少的。
（三）学生
在课堂上，我们欣喜于听到学生基于自身真实生活所创作的作品。不过带给我们更多震撼的则是学生观念与情感的酣畅淋漓地释放。有效地学习表达技巧而不失审美鉴赏成为这堂课的典型特征之一。通过组织学生在对话中互相鉴赏和评议彼此的作品，学生们获得了充分表达个人观点的权利，与此同时，课堂转化为一个相互倾听的场所。写作的方式、表达的技能在课堂中并未被摈弃，它自然地层现于学生个性化的表达之中，并在相互的倾听中化入学生的心灵。回顾每一篇学生习作的评议过程，我们无时无刻不在际遇学生的智慧之光。例如，针对谢俊毅在结尾处才交代文章所写的小鸡的名字，许多同学表达了各自的见解：“他这样写很特别”“他写这只可爱的小鸡太投入了，以至到最后才记起告诉读者小鸡的名字”。而对王佳音文章结尾处的写法“趣事还有很多，下次再说吧”，同学们的评论则更为热烈。此外，在评议上述两个学生的习作时，师生们还探讨了如何使描写具体、生动的方式。针对伍琴习作的评议则传达出词汇的丰富程度对作文表达的影响。学生们在课堂上的收获进一步印证了苗老师的信念：如何写作是学生自己学会的，而不是教师教会的。
同样值得提及的是学生的情感体验。在这堂课上，儿童与小动物相遇的喜悦、同处的欢乐、分离的无奈等种种情形被表达得淋漓尽致。师生共同创造和体验了回忆、期盼、想象汇聚于当下的时刻，即派纳和格鲁梅特所说的“合成时刻”(synthetical moments)，[5]一种自我和他者心灵相遇、彼此理解、联结一致的体验。这一体验不仅扩展了儿童对于自己最初经验的理解，点燃了同情和关心的激情，而且激励学生去阅读、探索、沉思。在王佳音和伍琴的习作分享中我们可以很清晰地感受到这样的“合成时刻”。学生们在真正的文学创造中，唤起了相似的记忆和情境，分享着自传式的经验，体味着共同的情感问题。可以说，随着课堂教学的推进，每一个学生凭借身体经验到的时间“既不是流水作业般的单向性的时间，也不是均质性的时间”，而是“包含了高潮、低迷和中断的曲折起伏的时间，是一种回顾过去、放飞未来、流连现今的循环往复的时间”。[6]
三、反思
正如开头所讨论的，教育是一项规范性的事业，最终我们都需要对所描述的教育现象进行评价和判别。在这堂课上，有些经验是需要汲取的，但有的做法的确需要重新予以衡量和取舍。
（一）经验
基于前面的分析，我们可以概括出苗老师教学的优点所在：
首先，对写作教学的深刻理解是其教学成功的重要前提。长久以来，专注于技能训练而丢失写作“灵魂”的形式作文一直为人所诟病。显然，这堂课没有这些令人不快的老套做法。对于写作教学，或更大范围的语言教学，苗老师所关注的重点不是利用基本的读本、孤立的词和技能进行传统的操练，而是设计一体化的整体语言环境，引导学生理解作品、分析想法和评价观点。传统写作教学过分强调技巧和策略，致命的伤害是消弭了儿童的真实存在。他们只是去用读写技巧在规定的序列中设计故事，去发明故事。而不是写下他们自己的故事，探索他们自己的富有想象力的历史。苗老师的教学牢牢把握住了写作教学的真谛：无论技巧多么高明，只有进入儿童鲜活的现实生活才能发挥作用。
其次，对环境和课堂里的自然进程的尊重成为其课堂的重要特征。教师在那些沉默时刻的耐心等待以及学生观点与情感的充分表达足以证明：课堂教学不是按照其预定的教案和时间分配表强行推进，在45分钟的物理时间中，自然流淌的是学生的观念之流。正如河流，其航道不是预先决定的，它总是永不衰竭地缓慢而曲折的流动，慢慢地探索通向大海的航道。苗老师和学生经过教育处所的运动同样没有被外力（“向45分钟要效率”“快速学习”等观念和行为）所限定、规范和污染。这表明课堂并不为一个外在目的所牵引，所有的关系都是内在的，教师、学生、课程、材料都融入进一个新奇的场合，教学的使命就是将这一场合潜在的教育意义转变为现实。更明确地说，是生成而不是预设成为课堂推进的动力所在。
再次，对学生观念的重视与倾听成为课堂教学的主旋律。课堂上，苗老师创设了一个每个学生都能安心发言的教室环境，并自始至终郑重其事地听取每个学生的发言。无论是出于让学生自身学会写作的考虑，还是其他原因，苗老师都很好地把握了教学的倾听本质。“倾听”看似被动，实则主动，它为教师开展有效的教学指导提供了依据。教师的教育力量并不是只有不停地说才算实现，沉默与倾听同样是教师教育话语的重要内涵。在师生互动中，与其说是教师的表达能力，毋宁说是教师的倾听能力更足以考验其水平。不夸张地说，如果教学领域拥有未来，它来自于教师重构的作为倾听者的身份实践。
（二）改进
回顾这堂课，虽然整体上已相当有效，但仍有改进的空间。特别是在评议陈曦的习作环节时，学生所反映的作品“雷同”问题实际上揭示了作文教学的一个重要主题：如何看待模仿的问题。但教师并未意识到这一主题需要深入。或许在教师看来，模仿是学习写作时极平常的事情，但与创造相比，模仿是不值得提倡的吗？写作中怎样的模仿是允许的？是表达方式上的模仿还是思想观点上的模仿？二者具有等价性吗？如何评价陈曦习作中的模仿？……对此，有的学生是心存疑问的，如果教师意识到学生的犹豫，并切实地提供学生认知这一问题的相关支架，相信学生对写作中的模仿会有更恰当的理解和更深的领悟。课堂教学倾听的对象并不是作为全体的“学生”这一概念，更高的要求是倾听每一个实实在在、具体生动的学生，把握他们的最近发展区，为他们从现有水平发展到即将形成的水平搭建脚手架。
令人遗憾的还包括教师在分享自己的故事后，并未组织学生进行评议。虽然这为学生作品的展示预留了时间，但学生究竟是把教师的故事视为范文还是有待评议和检讨的作品，我们不得而知。倘若是前者，学生把教师的习作不加批判地接受下来，那么归属于教师个人的知识无可避免的被权威化，教师的展示不仅没有实现其作为合作探究者的身份诉求，反而进一步强化了其权威地位。倘若是后者，学生们在评议教师的作品时是否忠实于自己“内心的声音”，我们也无从判别。无论怎样，课堂作为自由探究的场所显得不够彻底。或许教师这样的做法是出于对课堂教学时间的考虑，但教师完全可以把即将下课时分享学生书面点评文字的环节省略，在评点学生的日记时再来分享学生彼此的点评，从而留出更多的时间让学生对教师的作品也展开评议。
四、启示
理性地对待当前的教学改革，教师不仅要从事实层面（教什么）和技术层面（如何教）对教学作出思考，更要从价值层面（为何教）对教学作出深入的追问。正如苗老师朴素的话语：作文是自己学会的，而不是教会的。我们为促进学生的学习而教，但学却不是教的结果，学习并不是把教师所教的内容接受下来那么简单，而是儿童应有的自主且负责任的创造性行为。基于此，课堂教学改革确立的“以学为中心”的课题，就不仅仅是使教师掌握教的有效策略，更致力于寻求教学范式的转型。尊重学生的学习并不是教师为实现预定教学目标的手段之举，它在本质上致力于恢复学生所拥有的学习权利和自身建构能力。
关于“教什么”的问题，苗老师的课堂启发我们知识技能只有进入儿童真实在场的生活才有意义。虽然照本宣科、理直气壮地用书本观念覆盖儿童观念的行为和现象已被广泛地进行反思，但这并不意味着教师就持有了正确的学科观。许多教师或许认同每一门学科都不仅仅是某一门类的知识，学科作为人类精神文明的成果本质上与个体的精神和生命紧密相连。但是如何使学习者的个体的精神生命与学科内容相遇，并与之发生意义关联，仍是我们需要重点思考的问题。换句话说，关于“教什么”，不仅考察教师对所教学科的认识，更是考察教师如何思考学科对儿童的意义所在，如何致力于体现学科知识与儿童生活经验的沟通与融合。教师只有以创造“儿童的学科”为使命，才能使学科知识进入学习者的个体生存体验，对个体的生活境遇和问题作出解答，从而提升个体精神生命的向度。
在教学领域，长久以来人们专注于对“如何教”的探讨，但思路如出一辙，执着于教的方面“有所作为”，恰恰忽略了教学的一个重要前提：不了解学生的学习，便不会有好的教学。如果教师能够领悟这一点，他们就不会如此迷恋语言，认为只有不停地说才算尽责，总担心自己在课上说得不够多，他们也不会控制教学，使之按照自己的路数一直持续下去。尽管控制并不都是消极的，但知道什么时候该放弃控制是好教师具备的品质。教学的精彩是无法预约的，懂得如何教的教师是那些尊重课堂教学的偶然性的教师，对他们而言，教的真谛在于保持心灵的开放，专心致志地听取学生，并在倾听中点燃课堂的对话，生成教学的意义。