高职院校校本质量评价研究，本文主要内容关键词为：校本论文,评价论文,质量论文,高职院校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2015)1-0059-09 如何提高教学质量培养出适合社会发展需要的高素质人才，是当前全世界高等教育改革关注的焦点问题，无论是从国家宏观政策方面还是从学校微观实践方面，世界各国都十分重视寻求和探索建立教育教学质量保障体系。在高等教育领域，欧美发达国家推行教育认证制度，这是一种比较成功的教育教学质量评价与保障机制。我国高等职业教育经过数十年的长足发展，为培养技术技能型人才做出了卓越的贡献，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发[2014]19号)明确提出，要完善职业教育评价制度，定期开展职业院校办学水平和专业教学情况评估。在高等职业教育质量亟须提高的宏观背景之下，建立立足学校，以评估推动内涵建设的校本质量评价体系，是高职院校自身建设的客观要求，也是当前创新发展高等职业教育的重要内容。 一、高职院校校本质量评价的特征与内涵 “校本评价”(School-based evaluation)概念起源于西方对教育教学评价的研究。通常的含义为“以学校为本”的评价或“以学校为基础”的评价。二十世纪七十年代，部分高等教育发达的国家不约而同地开始关注教育教学评价的问题与弊端，即当时采取教育主管部门对高等教育进行统一评估的方法已经难以满足高等教育的多样性需求。各国纷纷提倡校本评价，并针对高等教育质量评价方法的多样性进行了实践探索与理论归纳。 高职院校通过校本质量评价，及时反馈评价信息，采取针对性措施调整教育教学活动，是高职院校主动发挥自我调适的质量监控和管理的方法和手段。在校本评价中，关键的主体是学校，综合用人单位、学生自己等主体的评价意见，校本评价既不完全等同于内部评价，也不是外部评价的反义词，而是两者的结合，突出学校的主体地位。[1]校本质量评价是高职院校自我归纳总结办学经验，以期在今后的发展中更好地实现高等职业教育的自我价值与社会贡献，从而进行的一种反思性行动，也是积极主动承担社会责任的一种表现。 校本质量评价，既要立足于高职院校所在的地区，又要关注到整个区域产业结构调整与经济发展的动向；不能拘泥于校内各方因素的评价，要环视整个区域或更大范围的经济社会发展水平与未来需求。高等职业教育是高等教育，也是职业教育，这使得高等职业院校校本质量评价成为一项较为复杂的系统工程，关涉到评价指标体系的合理构建、评价环节的整体设计、评价过程的具体操作等多个步骤，但至关重要的是科学、合理地构建高职院校校本质量评价的指标体系。 高职院校校本质量评价的基本内容涵盖人才培养质量、社会服务质量、专业建设质量和师资队伍建设质量等方面。人才培养是高等职业教育必须承担的责任与义务，是根本性的评价指标，因为作为教育的一种类型，人才培养是基础性也是目标性的任务；社会服务是伴生性的评价指标，因为作为与经济社会发展联系最为紧密的一种就业指向型教育，社会服务是需求性也是导向性的任务；专业建设是硬性的评价指标，因为作为人才培养与社会服务的载体，专业建设既要考虑到专业自身的内在逻辑性，也要关注经济社会发展的外在变动性；师资队伍建设尤其是“双师型”教师队伍建设是保障性的评价指标，不论人才培养还是专业建设，没有高质量的“双师型”教师队伍，高职院校的教育教学质量都将无从谈起。 二、高职院校校本质量评价需要明确的几个要素 1.校本质量评价观念。高职院校校本质量评价观念是促进校本质量评价行为有效实施的重要先导。目前，我国部分地区的高职院校在进行校本质量评价时，能够认识到进行校本质量评价是以促进学校、教师，尤其是学生更好发展为核心价值取向，在此观念指导下进行校本质量评价项目的实施。但是，从宏观层面来看，大多数高职院校进行校本质量评价的观念淡薄，存在对校本质量评价内涵理解不透彻、对校本质量评价意义认识不到位等问题；对高职院校校本质量评价缺乏理性认识，主观上把校本质量评价归为外部评价，而不是从校本质量评价的真实内涵出发，对其本质及意义未能作出正确解读和领悟。这种评价观念，既会使高职院校校本质量评价整体上流于形式，又会在一定程度上阻碍高职院校校本质量评价工作的推进，不利于高职院校进一步进行内涵建设、稳步提高教育教学质量。 2.校本质量评价人员角色定位。高职院校在校本质量评价过程中要求多方主体参与，涉及学校、用人单位、学生本人、学生家长，分别从各个环节推动校本质量评价的实施。在评价中，校本质量评价人员的角色意识及定位显得尤为重要。实际情况是，多方评价主体对自我及其他相关部门的角色分工和定位不准确，对其在高职院校校本质量评价中的责任、义务及权利分辨不清楚。值得关注的是，包括大部分学生、教师及部门在内的评价主体认为，上级教育主管部门在校本质量评价中扮演“操作者”、“执行者”的角色，对高职院校校本质量评价担负全部的责任及义务。这些师生把自己在校本质量评价中的角色定位为“被评者”，在主观上将个体摆放在校本质量评价这一过程之外，在评价与参与过程中持“旁观者”态度，参与校本质量评价的积极性、主动性不足。 3.校本质量评价制度。校本评价制度是学校在实施校本评价的过程中不断改进、不断总结而形成的，所有成员在进行校本评价时共同遵守的办事规程或行动准则。[2]完善的校本质量评价制度是高职院校进行校本质量评价、提高质量及促进高职院校可持续发展的重要保障。目前，部分高职院校在校本质量评价工作过程中，存在着明显的制度缺失。主要表现为虽然制定了校本质量评价的制度及具体的指标体系，但是某些重要的显性指标仍然较为匮乏，在评价的组织实施机构及元评价方面缺少相应的规定，在校本质量评价的正常进行及有效保障方面存在较大的制度缺口和空白。 4.校本质量评价标准设置。设置多元的校本质量评价标准，是保证高职院校校本质量评价有力实施的重要前提。不少职业院校校本质量评价在标准设置上存在片面、孤立及不合理的问题。较为明显的是，为在不中断正常教学的情况下开展校内质量评价，选择花费较少时间、经费和精力的方式，进行校本质量评价标准制定、调整及修改，容易造成评价标准设置独立性弱、灵活性差等情况。尤其是在针对校本质量评价客体复杂性、多样性的情况下，校本质量评价标准的弊端会较多的暴露出来，主要表现在学生学习质量评价和教师教学质量评价上。在学习质量评价上，用一些模糊、无法量化的评价标准来进行测评，难以较好地体现学生的个体差异性，以硬性、统一性削弱了校本质量评价的实时性和有效性；在教师教学质量评价中，评价标准侧重于外显的教师行为及其方式，忽略了教师劳动的滞后性等特征，易造成评价在整体上缺乏科学性。 5.校本质量评价组织实施。校本质量评价必须在学校范围内得到有效实施，才能最大限度地发挥评价的作用。但是，在实际评价的组织实施过程中，因为校本质量评价实施主体是学校，部分职业院校在组织、落实评价时，由于受各方面因素影响，发动、组织和实施都存在客观阻力。这种现实状况下，教学行政和督导系统无法在系统内部拟定有效率的质量评价组织方案，不能有效推动校本质量评价组织和管理的正常运行，即便是各个教学单位接收到学校管理部门下发的关于校本质量评价的通知，相关评价主体在实施评价过程中，也会受制于评价组织和管理机构的影响，难于疏通评价及其结果反馈的渠道。这会进一步加大校本质量评价发起、组织和实施、反馈等相应阶段的实施难度。 6.校本质量评价实用性。高职院校校本质量评价实施以后，其实际应用效果显得十分必要。它既可以提高高职院校的办学质量，又可以推动高职院校进一步加强校本质量评价工作力度，有利于高职院校在整体上实现健康、可持续发展。高职院校校本质量评价要显示出其应有的价值，在推动高职院校开展办学质量提升工作方面充分发挥出实用性、有效性等优势。大多数高职院校在学生和教师评价方面积累了较为丰富的经验，但是在对于学校发展影响甚为深远的行政管理评价等方面却出现了评价空白，存在评价指标及相关体系实用性不强的环节。 三、高职院校校本质量评价需要规避的几个问题 1.评价主体的消极参与。高职院校校本质量评价主体的积极参与是实现评价有效性、科学性的重要保障。现实中各方评价主体的角色和行为存在不协调，主要是评价意识和目的缺乏所致。高职院校校本质量评价的实施，主管部门起了很大的推动作用。这一方面，是教育行政部门的主导地位在起作用，另一方面也反映出各方评价主体对校本质量评价工作的参与程度较低。这种现状与评价主体的参与意识及各评价主体对校本质量评价的主观认同感有较大关系。除教育行政部门推动之外，各评价主体在主观上认为校本质量评价是对高职院校的一种外部评价，与自身关系不大，只要扮演好“评价客体”、“被评者”的身份就好，参与态度积极与否无关紧要。这种意识的影响，使得各方评价主体在评价实施过程中，参与的积极性不够，在一定程度上制约了高职院校校本质量评价的进程，阻碍了校本质量评价结果迅速反馈和应用在高职院校质量改善过程的推进，影响高职院校的发展。 2.管理制度的不健全。相关管理制度的不健全或缺失是影响评价工作和评价质量的重要原因，只将注意力集中在质量评价措施制定和调整上，难以保证校本质量评价的有序推进。健全的管理制度是校本质量评价的顶层设计，具有对具体措施进行有效指导的作用，同时还能使各方主体参与高职院校校本质量评价活动得到相应的规范与指导，对评价工作的持续推进产生积极作用。另外，高职院校管理体制改革也对校本质量评价产生了较为重要的影响。传统的管理体制注重“上传下达”，其改革在时间上的长期性导致校本质量评价在实施过程中呈现诸多问题，不利于高职院校校本质量评价在机构、人员等资源配置上实现优化，无法以最佳的组合状态促进高职院校校本质量评价工作的有效开展。 3.评价目的低效性。高职院校评价主体对校本质量评价目的实施的“限定”也是造成评价效率不佳的重要因素。受传统教育考核、评价的影响，多数高职院校校本质量评价的主要负责部门及人员将评价的目的界定为“鉴别、考核、奖励或惩罚”。这种片面评价观歪曲了校本质量评价的主要意图，把校本质量评价的终极目的片面局限在产出层面上。本着对校本质量评价主要实施主体“有效”领导的遵从，包括教师、学生等在内的评价主体，会进一步误读校本质量评价的目的，会从服从领导者管理的角度上思考，单方面改善影响自身评价的指标因素，将校本质量评价等同于简单意义上的区分优劣手段。长此以往，割裂校本质量评价与质量诊断、提高与改进之间的有机联系，会造成高职院校校本质量评价处于目的性不强、效果不佳的境地，不利于高职院校内涵建设及质量提高。 4.理论与技能指导不到位。高职院校校本质量评价是一门科学，具有专门的评价理论和评价技能，如选择和运用评价方法的技能、收集信息的技能、避免出现误差的技能、评价面谈的技能、撰写评价报告的技能、解析评价结果的技能等。[3]高职院校校本质量评价应该掌握的这些技术技能及方法手段，在高职院校校本质量质量评价主体间并没有得到很好的体现。究其原因，大部分评价主体擅长本职的教育教学或教学管理工作，对进行校本质量评价缺乏必要的理论知识及实践经验，无法在实际评价中较好地甄别出各个评价客体间的区别及评价对象的指标误差，从而导致评价结果反映出的情况出现不同程度的偏差，降低了评价的信度和效度。更深层的原因是，高职院校在实施校本质量评价工作中，对评价主体充实理论知识及加强技能指导不到位。学校主管部门在实际实施评价过程中，投入较多时间和精力在评价实施环节中，没有或较少将强化评价主体的理论与实践技能归入评价实施中，从而导致评价在后期实施过程中出现较多的纰漏和问题。 四、高职院校校本质量评价的几个核心指标 (一)人才培养：高职院校校本质量评价的内生指标 当前高职院校人才培养质量评价存在的几个主要问题，一是评价的专业化程度不够——仅从学校内部进行考量，对校外专家以及用人单位的评估不够重视；二是评价指标的随意性——为了评价而评价，随意选择指标，并未经过调查或者调查得不够深入，或者评价指标权重不够科学，因此不能真正反映人才培养质量。 人才培养质量，是高职院校校本质量评价的内生指标。高职院校的人才培养质量评价是根据高职院校人才培养的目的、模式以及过程，通过收集相关信息(包括数据与材料)并对其进行定性与定量相结合的分析，从而对高职院校人才培养质量进行评估并提出相应对策，以此提高高职院校人才培养质量的活动。采取哪些指标对人才培养质量进行评估，使之能够综合反映学生、学校的真实状况，这是校本评价过程中无法回避的现实问题。 1.明确培养目的评价是人才培养质量评价体系的基础环节。教育的根本目的是培养人，是一种特殊活动。怀特海曾在《教育的目的》一书中提出以下观点：我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化像哲学、艺术一样将他们引向深奥高远之境。[4]职业教育人才培养的目的更加明确，正如黄炎培先生所言“使无业者有业，有业者乐业”。教育本身受到诸多因素的影响，而教育对象的成长也同样受到来自多方因素的综合影响，在“教育”与“教育对象”都处在变动之中的情况之下，仅仅从高等职业教育质量本身去作校本质量的评价研究，是难以准确反映高职教育的本质的。因此，从高职教育的培养对象入手，通过对人才培养质量的评价，更有针对性地评价高职院校教育质量。在此基础之上，构建人才培养质量评价体系应当是高职院校校本质量评价的立足点。高职院校人才培养质量的高低直接反映了学生的受教育质量，并影响着学生今后的职业生涯发展。人才培养质量具体到学校，即学生质量评价。学生质量评价主要是指依据高等职业教育的目标以及职业发展要求，对职业院校学生素质与能力满足职业要求及社会需求的程度所作的价值判断。[5]在职业教育发达的德国、美国以及日本，对职业院校毕业生质量进行跟踪动态评价已是常态，这在一定程度上对提高职业院校教育质量起到了推动作用。我国在这方面也进行了尝试与探索，如2012年、2013年《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》的发布。这反映了高职教育办学者、管理者与教学者梳理过去与现状的关系、立足当前展望未来的一种大局意识，因为高职院校的人才培养质量直接关乎大众对职业教育的信心和职业教育的自身吸引力，同时也明确了人才培养的基点与最终目的皆是提高学生包括技能与文化知识在内的综合素质。因此，在进行校本人才培养质量评价时，将学校的培养结果与培养目的进行比较，高职院校的人才培养定位是否合理、可行，便可见一斑。 2.强调培养模式评价是人才培养质量评价体系的关键环节。经过长期探索实践，我国职业教育寻找到具有自身特色的人才培养模式。“要把提高质量作为重点，以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革，实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。”这是职业教育人才培养模式在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中的明确表述。这种培养模式针对一部分高职院校来说仅是一种倡议，由于各方面原因，还无法具体落实。所以是否按照“工学结合、校企合作、顶岗实习”的模式进行人才培养应当作为高职院校校本人才培养质量评价的关键环节。其中，尤其是对顶岗实习的质量评价更为重要，因为顶岗实习的质量是校企合作深度的最直接的反映，也是工学结合理念的具体实施过程。顶岗实习是高职院校实践教学的重要组成部分，在高职教育人才培养过程中起着不可替代的重要作用。随着高职教育的不断发展，顶岗实习的质量已成为衡量高职人才培养质量水平的重要指标之一。[6]对于顶岗实习质量进行评价，一方面是为了反映出学生的岗位能力素质和职业技术水平，另一方面也反映了高职院校联合社会力量办学、开门教学的开放心态。因此在对人才培养模式进行评价时，顶岗实习质量是应当突出的部分，以顶岗实习为载体的人才培养模式自然应当成为人才培养质量评价体系的关键环节。 3.注重培养过程评价是人才培养质量评价体系的调控环节。高等职业教育人才培养过程涉及高职院校与企业两个主体，所以校企双方都应参与到过程评价之中。以学校主导理论教学过程、企业主导实践教学过程为主线制定过程评价标准，并以就业为导向，参照职业资格认证标准以及行业评价标准，校企合作共同制定评价指标体系。按照人才培养方案中的岗位分配及项目设置，将评价指标体系划分为专业技术知识水平评价、职业岗位能力素质评价、创新能力评价、社会能力评价等几个主要模块。[7]具体结合高职教育人才培养过程的特点，依据过程评价结果调整人才培养方案，对评价结果进行科学分析，构建人才培养过程评价信息库，对在校学生从一进校就建立个人电子档案，对其进行学期或学年的阶段性评价进行比较，并对毕业生就业率与就业力进行追踪与考评。同时对阶段性的教学质量进行评价，并对评价结果进行分析，使教学质量评价在人才培养过程中发挥引导作用，使之有助于对人才培养质量的调控。 (二)社会服务：高职院校校本质量评价的检验指标 社会服务质量是高职院校校本质量评价的检验性指标。高职院校的社会服务质量评价可以从三个层面进行表述：一是高职教育教学质量与地方教育水平以及人民对教育的需求是否吻合，二是职业培训与技术服务与地方企业生产是否契合，三是高职院校与地方社区教育的开展是否融合。截至2012年，全国共有1297所高等职业院校，其中设置在地级市及以下地区的比例接近二分之一，高达630多所。由地市举办的高职院校，服务地方经济社会发展时提供人才与技术支撑是义不容辞的责任。高职院校与地方经济社会发展的关系紧密，应当也必须关注并融入地方新型工业化、信息化、城镇化和农业现代化建设。[8]面对来自社会各方面的要求，面对高职院校所拥有的资源，高职院校究竟应该做什么和能做什么，高职院校追求的目标是什么等，对所有这些问题的思考结论，都应在高职院校办学理念中得到体现。因此，社会服务质量作为高职院校校本质量评价的因素之一是毋庸置疑的。 1.高职院校向学生提供教育服务，这是社会服务质量的基本体现。在我国教育理论中，有一种比较盛行的观点——学生是教育的产品。此种观点也被称之为“教育的学生产品观”。这是一种侧重教育效果、弱化教育过程的教育观，将学生视为教育的产品，而掩盖了学生的主体地位。尽管学校是对学生进行培养使之成才的地方，但从法律以及经济的视角分析，人才的所有权归属于学生自身而非学校，学校对学生并不存在类似于企业拥有产品那样的所有权。学校与用人单位之间无法以学生作为产品建立真正的交换关系，因为学生和用人单位在人才市场中属于各自独立的供求双方。把教育的产品理解为学生，那就无法解释学生交费受教育这一经济事实，因为学生总是不会愿意交费购买自己的，他们交费的目的是为了购买教育服务。[9]在此层面上来探讨问题，则学生和家长是教育服务的对象之一，办高职学生和家长满意的教育，应当是高职院校社会服务质量评价的细化指标之一。可以从三项具体的指标上来评价教育服务的质量。一是聆听在校学生的评价，可以通过设置院系两级督导机制实现对教学质量的评价，并结合网上教学测评以及定期的院、系领导与学生座谈的方式了解学生需求。二是调查应届毕业生的专业满意度，三年的学习是否使学生在职业技能以及综合素养方面有所获益。三是关注校友满意度与推荐度，离开母校多年后的评价可能会相对客观一些，如果加入个人感情进行评价，那也体现了校友对母校的文化认同感。因此，在进行校本质量评价时，高职院校向学生提供的教育服务质量应是社会服务质量的考核指标之一。 2.高职院校为行业企业提供技术服务，是社会服务的重要体现。从高职院校的社会属性和企业的现代化转型发展需求考虑，技术服务应是高职院校进行校本质量评价时需要包含的社会职能之重要一维。通过不断深化校企合作，加强生产性实训基地建设，按照企业的工作过程与企业共建一批职业氛围真实、设备先进、软硬件配套的校内外实训基地，实现基地建设与企业工作过程对接。高职院校也可以为行业企业提供在职职工的培训服务，在培训开展的过程中注重质的提升，开创培训品牌，校企双方共建培训机制、评价机制。[10]因此，在进行校本质量评价时，高职院校参与行业企业生产建设的技术服务可以作为社会服务质量考核指标之一。 3.高职院校参与社区教育提供综合服务，这是社会服务质量的特色体现。高职院校与所在城市的渊源较深，所以在走进社区服务中应该当仁不让。社会的现代化离不开国民的现代化，国民现代化的进程中，社区教育的作用越来越受到关注。高职院校在社区教育建设中大有作为，这是由其综合优势决定的。首先是地理区位优势，此种地缘性强化了二者共同合作的意愿。其次是资源优势，高职院校可以开放或定期开放图书馆、体育馆等设施，通过科学管理实现资源共享，为社区教育提供文教场所。鉴于在参与社区教育中所具有的优势，高职院校的智力支撑可以增加政府决策的信心，在地方社区教育的顶层设计中可以发挥建言功能，在地方政府推动社区教育建设中可以发挥辅助功能；高职院校师生将“终身学习”、“终身教育”的理念带入社区教育中，在先进发展理念、教育思想的引入时可以发挥传播功能。[11]在《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确提出要“建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的‘立交桥’，使职业教育成为终身教育体系的重要环节，促进学习型社会建立。”为提高劳动者素质特别是职业能力服务，这也是对职业教育，尤其是高职教育的期许，高职院校参与社区教育正是基于这样一种大背景之下以及社会期待之中，二者携手做活社区教育“满足人民群众多样化的学习需求”。因此，高职院校参与社区教育建设所做的贡献，应为校本质量评价中社会服务质量的一个重要指标。 (三)专业建设：高职院校校本质量评价的关键指标 专业建设是指学校在经济社会发展一定的状态下，依据教育主管部门所提供的专业目录，根据社会人才需求和自身专业资源条件，进行专业设置和调整的过程。它以学生德、智、体、技、能全面发展为基本依据，明确专业发展方向与定位，确定专业目标与标准，开发专业技能项目课程，选择典型工作过程，制定专业技能项目指标，建设与改善实习、实训条件，组建与培养专业师资队伍等，并根据人才培养目标、规格和模式，不断改革专业和完善专业发展的各个要素，最终达到专业整体优化的建设过程。[12]高职院校的专业建设立足点是专业所对应的行业所需职业知识、技术、能力及道德，因此，在选取指标对专业建设质量进行评价时，要把专业建设的实时变化性、动态调整性充分地考虑进来。并结合当前形势下高职院校专业建设质量评价存在的脱离行业需求及岗位变化情况、不能与市场实现有效接轨等问题，从专业培养目标、课程编排以及教育者与受教育者等三个要素出发，对高职院校专业建设质量进行客观、详尽的评价。 1.专业培养目标评价是高职院校专业建设质量评价的灵魂。英国的R.G.卡特在《专业教育目标分类学》一文中，从知识、个人技能和个人品质三个方面构建专业教育目标。近年来，我国也有学者提出，培养目标的基本构成要素包括知识、技能和素质三方面。这些教育目标的构成要素比较具体，并有较好的操作性，适合用来描述专业培养目标和教学目标。专业培养目标规定毕业生在知识、技能、个人品质等方面应达到的水平，它是制定专业教学计划、设置课程、安排各种教学环节的基本依据，也是评价专业建设质量的重要标准。所以，制定科学、规范的专业培养目标，对于办好专业、进行专业建设质量评价非常关键。[13]在充分衡量专业培养目标对专业建设质量评价的重要作用基础上，及时更新专业建设质量评价理念，构建专业培养目标评价“突出点”：一是突出专业培养目标的职业性。以培养学生职业岗位能力为目标，从教学内容上淡化学科性，突出职业性。以生产环节、工艺流程、工作程序为教学环节，从教学过程突出职业性。以专业课程模块为教学特征，从教学形式上突出职业性。以企业工学结合为重要实践环节，从培养环境和要求上突出职业性。二是突出学生在专业建设中的主体性。专业教学活动过程以学生为主体，专业基地的建设管理以学生为主体，教学改革为学生的发展提供机会。三是突出专业教学中的实践性。增加职业性知识、应用性知识，增加操作性、综合性实践，增加生产性、定岗实习性实训，突出教学内容的实用性、实践性。四是突出专业办学中的企业参与性。教学组织要有企业指导，贴近时代发展与企业需求；教学过程要有企业参与，贴近职业资格和岗位要求。 2.专业课程编排质量评价是高职院校专业建设质量评价的基础。高职院校专业建设质量评价必须深入到课程领域，才能取得实质性的进展和成效。课程编排质量评价是引导、鉴定课程的开发、建设、实施及专业设置、调整全过程的重要和必要手段。[14]根据教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)文件精神，高职院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。因此，在进行专业建设质量评价的过程中，要将评价重心落脚在课程编排质量评价上，把握好课程编排评价的“多元化趋势”。一是把握评价主体的多元化趋势。要实现对专业课程评价的全面性和多元性，充分发挥用人单位、学生等评价主体的作用。二是把握评价标准的多元化趋势。对学生的认知、能力、情感及态度方面进行全方位关注及评价。三是把握评价方式的多元化趋势。启蒙运动以来自然科学的发展及其方法论，使得量化评定方式被广泛使用，难以量化的指标又促使了质性评价得到普遍重视。构建量化评价和质性评价相结合的评价方式是确保高效度与高信度的专业课程质量评价的重要条件。四是把握评价对象的多元化趋势。在专业课程实施阶段，由于课程实施者教学方法和手段等因素，会使得专业课程目标出现不同程度的游离，[15]因此，拓宽专业课程评价对象的范围，能够实现对专业课程评价过程及结果的动态把握，对高职院校专业建设质量评价具有较强的反映力度。 3.教育者和受教育者是高职院校专业建设质量评价的关键。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“推进专业评价，鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估”。教育者和受教育者作为高职院校专业建设的主体，强调其在评估专业建设质量中的重要作用十分必要。一是教师评价。教师在高职院校专业建设领域扮演着设计者、引导者的角色，尤其是拥有双师结构的教师队伍，能够以较高的学术知识水平和行业企业工作经验加快专业建设与发展的步伐，亦能够通过标准化和程序化的评价对高职院校专业建设质量做出客观评价，且这种评价的可信度及有效性都比较高。二是学生评价。学生是专业课程和教学的主体，在高职专业建设质量评价领域，学生作为心智成熟的个体，具备对专业建设的认识和评价能力，能够对专业建设质量做出客观的判断。尤其是毕业生，在经过了整个专业教育教学过程之后，他们能够对本专业的专业建设体系有一个比较全面的认识。毕业生是高职院校与就业市场对接的载体，学校专业教学工作是否以就业为导向、能否让学生获取扎实的专业基础功底在他们身上能够得到充分的体现。[16]三是师生评价相结合。高职院校专业质量评价能否取得提高校本质量评价效率的预期效果，教师评价和学生评价是两个非常重要的影响因素。以教师评价为重点或以学生评价为重点的单一评价方式，都不能有效促进专业建设质量评价的完成。针对高职院校专业建设及校本质量评价的复杂性，必须综合运用教师评价及学生评价手段，并在两者充分结合的基础上，提高校本质量评价的准确度与客观性。 (四)师资队伍：高职院校校本质量评价的重要指标 师资队伍评价，指的是对高校的师资进行评价的一系列指标，任何一个教师都是可以用其绩效来进行考核，进行综合测评，参加教师之间的评比。[17]一般情况下师资队伍建设评价指标，包括队伍结构评价、教师绩效评价、学校定位及队伍建设目标和措施评价等几个方面。 1.师资队伍结构评价是高职院校师资队伍建设质量评价的基本组成部分。师资队伍结构评价是对师资队伍各种组成结构的评价，主要包括教师年龄构成评价、学历结构评价、学缘结构评价、职务结构评价及师生比评价等。选取这几个评价因素对师资队伍结构进行评估，既能够以基本指标为依托实现高职院校师资队伍结构评价的科学性与合理性，又能够进一步促进高职院校校本质量评价的高效性。具体来讲，年龄结构是师资队伍优化的重要方面，在一定程度上反映高职院校学术梯队的形成情况；主要构成要素涵盖教师队伍的平均年龄、各级职务教师的平均年龄、各年龄段教师人数的比例等。在实施年龄结构评价过程中，要侧重各级职务教师的平均年龄评价，评价老中青三结合教师队伍的建设情况。学历代表一个人接受教育的程度，它在一定程度上反映出一位教师的业务素质和发展潜力。因此在评价学历结构时，要把重点放在教师队伍中具有不同教育程度人数的比例上，主要评估教师队伍中学士、硕士、博士的构成情况。进行“学缘结构”评价，要求对教师的来源构成状态进行精准评估，即对某个教育单位(系、教研室、研究所)中，从不同学校或科研单位取得相同(或相近)学历(或学位)的人员及比例进行整理收集与综合分析。实施职务结构评价，需要采取各级职务教师人数与比例样本，结合高职院校自身实际，并充分考虑目前承担的任务性质、教学水平、发展方向等综合因素进行有效评价。师生比是评价办学水平和人才培养质量的指标之一，是否具有恰当和稳定的师生比是衡量师资队伍建设质量高低的重要标志。 2.教师绩效评价是高职院校师资队伍建设质量评价的重要组成部分。在这个评价体系中，包含了科研水平评价、教学成绩评价以及非教师系列职称等几个评价指标。其中，科研水平反映了教师的科研态度和水平，具体评价是要重点参考科研参与率(参加学术会议、学术报告及学术演讲比例)、项目(国家级课题)数量、核心期刊(包括市厅级三等奖以上成果)论文数量等指标，完成对高职院校教师绩效评价动态指标的记录及分析、评估。教学成绩作为高职院校教师绩效评价的另一个重要指标，主要依靠教学成果获奖数量、审阅科目及格率、学生评教综合得分等来进行评价，对高职院校教师的教学水平及学生对学校教学工作的满意度具有很好的说明与衡量作用。非教师系列职称作为高职院校教师绩效评价的一个特色评价指标，对高职院校教师队伍结构及校本质量评价具有重要的参考价值。这是由高职院校教师队伍的特殊性决定的，高职院校的人才培养目标与教育教学特点决定了教师既要有较强的专业理论知识，又要有较高的操作技能，既要能从事专业理论教学，又要能指导技能训练。相应地，也就对教师队伍的双师结构及专任、兼职教师的素养提出了要求，相当部分的“双师型”教师在高职院校和企业或其他单位都具有相应职称，尤其是兼职教师具有非教师行业的系列职称。考察并评价这部分“双师型”教师的非教师系列职称，有利于对高职院校教师绩效做出客观、公正的评价，既能够激发高职院校教师向“双师型”教师转化的积极性、主动性，又能够进一步促进高职院校校本质量评价实现合理化和有序化，推动高职院校内涵建设的深化与发展。 评价一所高职院校的师资队伍建设质量如何，应当根据高职院校的层次及定位来区分和衡量。对不同层次的高职，考核评价的指标应当有所区别。区别于普通职业院校，进入国家示范和骨干层次的职业院校总体建设的目标是要达到国内先进水平、起到示范和骨干作用，成为培养技能型专门人才的重要基地。因此，对不同层次学校的定位应当有所区分，评价师资队伍建设质量的指标也应当依据高职院校的层次做出相应的区别。这些不同层次的高职院校改革发展中是否对自身的定位明确，直接影响到师资队伍建设目标及指标高低、生师比例、师资结构比例，对整体评价有全局的影响。评价时，不仅要看各个学校是否制定有相关的文件明确揭示本校的办学定位，还要看是否制定出相关的政策和建设规划措施。学校规划包括学校教育事业发展规划、学科专业建设规划、师资队伍建设规划和校园规划建设，其中的重点是师资队伍建设规划。对进入国家示范和骨干的高职院校，应当要求他们的发展规划定位准确，科学合理，并有效实施。对普通职业院校，则应当要求他们定位基本准确，有学校发展规划，并付诸实施。[18]一般来说，对于国家示范及骨干高职院校师资队伍建设质量进行评估，要重点考察学校出台及实施的师资队伍建设政策与制度，有目的地选取师资队伍建设目标进行考量，并就其目标掂量师资队伍建设措施的具体性、科学性与合理性；同时对于普通层次的高职院校，则要重点评估学校是否有加强师资队伍建设的意识，是否采取了相应程度建设师资队伍的具体措施。完成这两个层次的高职院校定位及师资队伍建设目标与措施的评价，能够实现对高职院校师资队伍建设质量的有效评估，这对高职院校校本质量评价的实施与完成都具有重要的作用与意义。