课堂教学交往的观察研究，本文主要内容关键词为：课堂教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景
课堂交往是学生发展的一种重要手段，国外学者对课堂的教学组织给予较多的关注，其中最广为人知的有贝拉克(A.Bellack)以及安得逊(R.S.Adams)和拜德尔(B.J.Biddle)在1960年代所做的研究。贝拉克通过观察和分析课堂对话提出四种“基本语言行动”——组织、诱导、应答和反应。安得逊和拜德尔提出课堂交往的三种形式：（注：Raymond.S.Adams & Bruce.J.Biddle(1967):Realities of Teaching）"Emitter-Listener"、"Target-Target"、"Audience-Player"，利用摄像技术观察对这三种交往类型的频率与特征进行分析。此后对课堂交往的研究相当活跃，研究结果表明：某些教学交往方式（比如，批评和教师的不直接反应）与学生的成绩相关；学生在课堂中处于被动状态，教师给予学习好的学生更多关注；教师与不同性别学生的交往机会因人因地而异，虽然教师对女生的评价高，但对男生期望更高；选择前中排座位的学生成绩较好。
国内学者对课堂交往的研究主要有三类：第一类是理论探讨，从教育学、社会学角度探讨教学交往的重要性以及理想的教学交往模式；第二类是实践经验归纳，从实践的角度对课堂教学的有效交往策略进行归纳；第三类是实地观察研究，从对课堂实际的观察、调查寻找现在我国课堂教学交往的特性。其中值得注意的是南京师范大学吴康宁等人在1995年所做的研究。他们将课堂交往行为分为提问（主动与被动）、答复（求案与寻由）、要求、评价（表扬与批评）等方面，对7所学校28节新授课做课堂观察，从课堂交往的时间构成、交往言语、交往行为与交往对象、教师角色等角度分析，发现除安得逊和拜德尔的三种交往形式外，还存在一种单向隐性交往互动(Guide-Learner)的交往方式。
将安得逊和拜德尔提出的研究框架和南京师范大学学者们提出的隐性交往的概念结合起来，可以把课堂上的交往概括为四种模式：①单向显性交往互动(Emitter-Listener)；②双向显性交往互动(Target-Target)；③多向显性交往互动(Audience-Player)；④单向隐性交往互动(Guide-Learner)。表1概括了这四种交往中师生间的关系。
师生课堂交往的模式和教师角色 表1
本研究以此为框架，观察分析广州市华南师范大学附属小学课堂教学交往的实际情况，探索影响课堂交往频密度的因素（如某种交往方式的对象与手段），以期发现小学课堂教学的基本特点，分析教师在管理课堂教学交往中应当注意的问题，进一步充实国内外学者们的研究。
二、研究方法与对象
本研究主要采用两种研究方法：一是通过课堂观察了解课堂交往的实际情况；二是通过必要的问卷和访谈向有关教师和学生收集一些必要的资料。
课堂观察的对象是广州市华南师范大学附属小学一至四年级的语文和数学课，每年级一个班，共观察7课时。观察记录表格分《师生交往角色与时空关系记录表》和《学生课堂交往行为记录表》，是在南京师范大学四位学者所设计工具的基础上，参照观察者的能力和课堂交往的具体情况修订而成。
听课后对被观察班的教师进行结构性访谈，并向班主任发放调查问卷。对教师的调查主要是了解班主任对学生座位安排的考虑因素和任课教师对课堂交往对象选择的考虑因素等，获取教师选择交往对象的倾向性信息。同时还对被观察班级的学生进行问卷调查，共发放问卷226份，回收220份（回收率为97.3%）。问卷主要是了解学生的座位安排和学习成绩等基本情况以及不同类型的学生交往态度，如学生座位安排的经验、承担学生干部角色的经验、现有座位安排的满意程度和理由、对座位的希冀和对课堂交往的态度等等。为课堂交往的分析收集背景性资料，试图发现学生的座位安排（空间位置、学生干部角色、成绩）与课堂交往是否存在相关。
本研究所关注的主要是课堂交往活动的三方面因素：①物理因素（如学生的性别、学生的空间位置）；②精神因素（如学生的成绩、学生参与的倾向性）；③与交往方式。这三种因素构成一个多维的关系，成为交往分析的基础。资料收集之后，分析比较从课堂观察、教师及学生这三个角度所获得资料的一致性，利用EXCEIL和SPSS软件进行统计检验和分析（主要包括用双向表X[2]做相关检验、单向表的X[2]做差异检验和独立样本平均数差异T检验）。
三、研究结果与分析
（一）课堂交往方式的分类与比较
课堂观察记录汇总的结果表明，被观察的小学在班级授课制下的课堂教学交往方式，基本符合上面归纳的四种类型，交往时间分布如表2所示。
课堂交往与教师角色构成 表2
交往类型 交往角色 分钟
百分比(%)
单向显性
E-L
46.3
16.53
双向显性
T-T 163.75
58.48
多向显性
A-P
35.1 12.53
单向隐性
G-L
24.63 8.79
其他
无交往
10.22 3.65
表2所描述课堂交往的结构中，由教师发动的交往成为最主要的方式。这样的一种课堂交往模式意味着什么，是否像有的学者（注：吴永军、吴康宁、程晓樵、刘云杉：《我国小学课堂交往时间构成的社会学分析》，《上海教育科研》，1995年第5期。）所说的是一种以学生的被动角色为特点的新的“满堂灌”式的教学。我们不同意这种不考虑学生的具体认知水平而只依据交往形式来下结论的做法。正如教育社会学家扬(M.F.D.Yang)所指出的，（注：吴永军：《试论课堂教学中知识的建构》，《教育理论与实践》，1995年第5期。）课堂上师生交往互动是形式，真正的实体是意义的沟通，通过沟通促进知识和实践的社会建构。实际上，学生的主体地位随着年龄和时间的推进而增加，与此同时教师的主导地位则逐步降低，两者的曲线在初中阶段达到交叉重合。在小学阶段，由于学生的知识经验结构尚未达到一定水平，教师对新知识的介绍和对方法的启示是很必要的，加上由学生发起的多向显性交往尚未成熟，教师发动的交往占主要并不见得一定使学生处于被动地位。只要这种交往在内容上真正地做到启发智力和促进思维，它就是一种有效的交往方式。因此，我们认为当前小学课堂交往的时间分布基本合理。可以看出，大多数的教师都比较重视课堂的双向显性交往（如言语交往），占全部教学时间的58.48%，成为交往的主导。其次是作为师生个别进行的多向显性交往，占12.53%，在教师调控下的生生单向隐性交往，占8.79%。课堂教学过程中教师作为单向交往发动者的时间仅占16.53%。
根据吉尔福特(J.P.Guilford)（注：［日］片冈德雄著，吴康宁译：《课堂教学中的团体活动过程》，载瞿葆奎：《教学（中册）》，人民教育出版社，1988年版，385页。）的智力因素的假设，在需要收敛思维的问题上，个体思考效果较好。相应的课堂实践可以是由教师提出问题，学生个体经过思考再通过举手或集体回答。在发散思维的问题上，团体思维的启发力量更大，即通过多向交往的互动模仿与启发，可以促进个体的认知发展。从表2还可看出在师生课堂交往中，双向(T-T)交往时间大约是多向(A-P)交往时间的4.67倍，说明教师倾向于扮演控制的角色，试图通过控制交往的高潮和节奏，维持学生的注意力，以保证教学任务的顺利完成。这种做法可能会影响对学生发展有重要意义的发散性思维的培养，值得注意。
（二）课堂教学交往对象的选择与分析
1.精神因素与交往相关检验
(1)学生参与的倾向性对学生交往机会的影响
从对科任教师的调查访问中了解到，教师课堂交往选择的考虑因素依重要程度递减（W统计），前三位为参与情况(0.2585)、学生成绩(0.1904)和控制课堂交往(0.1088)。学生在课堂上的参与情况似乎成为教师选择的首要因素。如果学生具有同等的参与欲望和举动（如举手），学生是否能实现课堂交往就取决于教师的选择。教师在选择时首先考虑的是积极参与的学生，积极参与的学生获取交往的机会相等。对于这部分学生而言，教师的选择是随机的。
在教师随机选择的基础上，学生的参与情况是否与学生的参与态度相关呢？用斯皮尔曼相关系数检验的结果发现，学生是否愿意回答问题的态度与该学生是否成为课堂交往的对象（包括所有的交往方式）显著相关(r=1.73,p＜0.05)，这与教师的问卷调查相一致——教师还是根据学生的参与情况作出选择。
(2)交往方式与成绩的相关检验
在班级授课制中，教师需要选择不同成绩的学生作为交往对象，以取得良好的整体教学效果。但是现实中教师是否注意让成绩不同的学生都有机会参加交往呢？通过皮尔逊相关系数检验，发现本研究中学生能否成为交往对象与他的语文、数学成绩显著相关（r分别为0.413和0.146，p＜.05）。为弄清情况，将学生按成绩排名分为优（前27%）、中（中46%）和差（后27%）三组，列出各组学生是否成为交往的对象（焦点）的情况（表3），X[2]检验说明学生的成绩与交往有显著的相关(.05＞p＞.01)，优生的交往机率最大，差生的交往机率最小。这种情况显然不符合面向全体学生的原则。
师生焦点与成绩的检验 表3
造成这种结果的原因有很多，一是优生更愿意参与课堂交往，由于教师根据学生参与的积极性选择交往对象，结果造成交往上的偏向；（注：V.F.Jones & L.s.Jones(1990):Comprehensive classroom management motivating andmanaging students[M],Simon & Schuster,INC）二是教师有意识地以中等生作为全班大多数学生认知水平的代表，试图通过与中等生的交往及时了解全部学生的情况，有效地控制和调整教学。（注：吴华、罗海萍：《论“因材施教”的现代意蕴》，《教育理论与实践》，1995年第1期。）
2.物理因素与交往的相关检验
物理因素主要指学生的座位，教师的安排目的是为了便于管理并有利于开展活动。据对班主任的问卷调查结果，在安排座位时考虑的因素主要有（依据重要程度为序）：①性别搭配(W=0.19)；②身高和干部搭配(W=0.18)；③学生成绩搭配(W=0.17)；④性格搭配(W=0.13)；⑤文体人才的搭配(W=0.07)。实际上，在被观察的班中，座位的安排表和学生成绩有显著相关，表4列出了座位安排情况。由表4可见，在前排的学生中，差生占41.93%，中等生占33.87%，优生占24.19%。有77.98%的优生位于中后排，73.21%的差生位于前排。
座位与成绩的相关检验 表4
这样的一种座位安排是否影响教师选择交往的对象，相关检验结果表明，座位与交往对象(X[2]=0.39＜X[2,0.05]=9.49)，座位与交往次数(X[2]=0.2＜X[2,0.05]=9.49)，以及座位与交往方式(X[2]=3.45X[2,.05]=12.59)的相关均不显著，说明课堂上教师对参与程度相等学生的选择没有受学生空间位置的影响，即教师已采取措施避免空间位置的影响。由于我们所观察的是一个各方面条件都很好的省一级学校，在一般学校里能否排除学生座位对交往的参与机率的影响以及对学习成绩的潜在影响，还有待进一步研究。
3.交往对象与学生性别的相关检验
从对科任教师选择交往对象的调查中发现，教师并不对交往的性别搭配做有意识的控制，其权重仅为0.05，重要程度在各因素中居最后。但由于交往的双向特性，如果不同性别的学生参加课堂交往的积极性有显著差异，比如女生比男生更加积极参与交往，结果还是会造成课堂交往中的性别差异。表5给出课堂交往方式与性别的检验结果，可以看出不同课堂交往方式与学生性别有显著相关(p=.05)。
交往方式与性别相关检验 表5
造成这一现象的原因可能是：①女生在课堂教学的参与上比男生积极，更容易集中注意力配合教师的教学开展，因而获得教师更多的积极性评价。与此相反，男生无法在参与教学上获得教师的关注，从而采取另一渠道（如捣乱课堂）来获得教师的关注（如批评），或者开展私下的生生交流来消除得不到权威关注的不安（也会受到批评）。②由于性别与其他因素（如成绩、社会地位、职务等）相关，进而导致一种表面上的假相关。
四、思考与建议
调查结果表明，当前小学课堂交往的时间分布基本合理，但教师为了管理和控制课堂而多数采用双向显性交往方式。说明在课堂交往中教师更多注重的是课堂纪律，认为课堂纪律是学习结果的保证。然而这个隐含的假设源于何处，是否成立，有待进一步思考与研究。
调查结果表明，教师对于参与积极性高的学生给予更多的关注，这本身无可非议。问题在于对不愿参与课堂交往的学生教师如何处理。除了学生本身的意向性之外，教师应该鼓励学生参与课堂交往。因为理论上证明通过课堂的语言交往，学生与教师可以实现一种成长与体验。
教师们给成绩中等的学生更多关注也是一种较为合理的行为。但是调查表明，差生的交往机会仍然不多，教师需要给予差生更多的机会和关注，因为通过交往可以促进学生提高学习积极性。当然，教师对不同的交往对象应采用不同的技巧和策略，比如针对不同难度的问题做出不同的选择，以求获得各个学生的发展。
教师们在主观上并没有把性别作为交往的选择条件，但是实际上，女生的课堂交往机会明显高于男生。看来女生更加适应小学的学习，小学教师在潜意识中比较愿意与乖巧和成熟的女生交往。