论全球化背景下的普世伦理与大学德育，本文主要内容关键词为：德育论文,伦理论文,普世论文,背景下论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B82－059；G643.1 文献标识码：A 文章编号：1009-105X（2007）03-0092-08
全球化进程已经并将继续深刻地改变着我们的世界，影响着人类各民族的社会制度、生存方式和精神生活。“普世伦理”（或称全球伦理）命题的提出，也正是全球化进程的必然结果。在这一过程中，始终处于世界思想文化交流前沿的高等学校，既面临着全球化背景之下普世伦理对大学德育理念的冲击与挑战，同时又可以在引导和建立公正合理的普世伦理中发挥重要作用。普世伦理的价值追求，为当代大学德育建设提供了一种重要的思想资源，也促使我们进一步思考大学德育理念的变革与建构问题。
一、全球化进程与普世伦理意识的觉醒
全球化进程，发端于西方，主导于西方；全球化理论的提出与发展也是如此。对于全球化的本质、过程及其影响的看法，见仁见智，并无定论。国内学术界在这个问题上，既存在着为西方学者背书的情况，也有着立足于本土化与民族化角度对全球化理论的怀疑与警惕。笔者认为，既不能把全球化进程“妖魔化”，简单地认为全球化就是西方资本主义不断走向全球性胜利的一次凯旋，而对发展中国家则意味着“陷阱”；也不能把全球化进程理想化，认为全球化可以使世界各国自然而然地走向政治经济文化的融合，甚至实现“世界大同”。正确的取向应当是采取理性和科学的态度，谋求积极恰当的应对之策。对于全球化的定义与本质特征，有学者作了这样的界定：“全球化是一种以经济为先导、以价值观为核心、以政治为辅成、以广义的文化为主体的社会合理化与一体化浪潮”[1]。这就意味着全球化是一个涉及各个领域、多维度整体推进的发展过程，它表现为在不同国家与地区在经济、政治、文化等各个领域中的相互联系越来越紧密，相互依赖程度越来越高，相互间的制约与影响越来越大；与之相适应，一种超越了国家、民族和地区意识的局限性与特殊性的“全球意识”或“世界意识”正在逐渐产生，它关注和思考的是关涉全球范围或全人类共同面临的普遍性问题，试图寻找和确立一整套新的法则与规范，以摆脱当代人类的道德危机，协调不同国家、民族和文化的利益与价值观念，从而促进人类全面、公正、和谐的发展。
普世伦理的提出，正是上述背景的必然反映与逻辑发展。值得深思的是，最先倡导“全球伦理”的不是伦理学界，而是宗教界人士。1993年，第二届世界宗教议会发表了著名的《走向全球伦理宣言》。《宣言》认为我们这个世界正处于苦难之中，而其根源之一在于当代人类的道德危机，“没有新的全球伦理，便没有新的全球秩序”。宣言还郑重提出：“以数千年来在诸多宗教和伦理传统中一直得到肯定的‘金规则’，作为据以奠定全球伦理的基本原则：‘你不愿意别人怎样对待你，你就不该怎样对待别人。’或用正面措辞来说：‘你愿意别人怎样对待你，你就应当怎样对待别人’。这条原则应该不仅对人们自己的家庭、朋友、社团和民族有效，而且针对一切其他的个人、家庭、社团、民族、全世界以及整个宇宙。”虽然这些主张从话语形式上具有宗教神学色彩，但却反映了人类所具有的普遍理性，从而超越了形形色色的“西方中心主义”、“东方中心主义”，展示了前所未有的全球意识和人类情怀，也使得亨廷顿在《文明的冲突》中提出的带有浓厚冷战意味的观点相形见绌。当然，上述主张决非就是全球伦理或普世伦理的全部内涵，但它毕竟体现了在全球化背景下“普世伦理”意识的自觉，标志着人类寻求并建构“普世伦理”历史的伟大开端。
现在的问题是，首先，“普世伦理”是否只是一种“底线伦理”？有学者认为，考虑到构建具有普遍约束力的“普世道德”的巨大困难，从较为合理而且现实的角度考虑，“普世伦理”只能采取“低限度的普遍化方式”，即“最起码的最大化（minmaximization）”[2]40；还有的学者明确提出：“全球伦理同时也是一种最低限度的底线伦理，而底线伦理也是在它同时应是一种普遍伦理的意义上阐述的。而不同民族、不同文明的人们，或以绵薄的个人之力，或以持久强固的组织之力，或以学术的方式，或以宣言的方式，不约而同地试图探寻大致同样的东西，也恰恰反映出，对一种普遍的底线伦理，不仅有着一种共同的迫切心愿，甚至对其内容也有了相当程度上的共识。”[3] 上述观点固然有其可取之处，但是我们认为，如果过分强调普世伦理的“最低限度”特征，就难以确立普世道德对于当代人类走出道德困境的巨大指导意义，也就难以唤起全人类追求这种道德目标的持久热情，形成真正普遍意义的约束力。因此，不应当把“普世伦理”简单地理解为“底线伦理”，而应当视之为最重要、最基本、最普遍的“核心伦理”，它体现为高端目标与底线原则的统一。
其次，“普世伦理”是否与“全球化”一样，不过是西方人设置的一个“话语陷阱”？应当说，在美国和西方发达国家主导和控制着全球化进程的今天，认为全球伦理或普世伦理已经出现的观点是值得质疑的。如果一定要说业已存在，那也只是一种对当今建立在不平等的政治、经济与文化格局基础之上的当代世界秩序的承认。这种所谓的“普世伦理”难以给世界带来真正的公正与秩序。美国学者阿里夫·德里克认为：“全球化作为一种话语似乎变得越来越普遍，但是对它的最热情的宣传是来自旧的权力中心，尤其来自美国，因而实际上更加剧了（世人）对霸权企图的怀疑”。西方国家至今不得不依赖高科技武器来消灭其他国家的反美、反西方的运动，这本身就说明普世伦理的时代远未到来，说明西方社会倡导的普世规则具有单边主义色彩和缺少宽容的气度。但是，人们也没有必要过于神经过敏，因噎废食。事物发展有着不以人的主观意志为转移的历史必然性。即使是美国等西方国家在推进全球化进程中有着极其明显的私己的目的，但同时他们也不得不接受全球化规则的制约，广大发展中国家在全球化进程中也不完全只是受害者，只要善于趋利避害，全球化可以成为发展中国家从传统走向现代的一次难得的历史性机遇。呼唤“普世伦理”，可以看成是在后现代与后殖民主义语境下对于西方中心主义的一种反对和抵制。我们所呼吁的普世伦理实际上是一种来自非西方、非中心的价值诉求，是对不可回避的全球化趋势的一种积极主动的回应，而且这种回应是以本土立场和民族身份认同为前提的。
二、理想大学的“普世精神”与现实大学的“殊别色彩”
普世伦理并不能自动地转化成现实世界中人类的道德行为，它需要借助各种途径和方式逐步为人类所认同、接受和遵循，其中一个重要渠道就是道德教育。万俊人也认为，任何形式的普遍伦理观念的社会普遍化。都有赖于教育的支持，普世伦理如果要成为可能，必须借助现代教育“传播——解释——接受”这样的教化机制[2]575。显然，在建构、传播、倡导“普世伦理”，确立对普世伦理的尊崇，引导人类走出道德困境这一崇高使命中，教育肩负着极为重要的责任。就大学教育而言，能否承担起建设“普世伦理”的责任？对此需要从理论与现实两个层面加以考察。
从理论上说，大学本身就是“普世精神”的象征。正如金耀基在《大学之理念》中所说：“大学是任何社会中最前沿的组织体之一，因为大学是先天最具世界性格的。”大学的“世界性”和“普世精神”体现在：
首先，大学教育的内容具有开放性和普遍性。大学的使命是探求真理、传承文明、创造知识财富，即所谓“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”[4]。大学教育把自然、社会和人类思维纳入自己的视野，探寻世界运动、发展、变化的基本规律，它所形成和传承的知识体系超越了时空的局限，教育内容与学术旨趣最具开放性、普遍性。在自然科学及工程技术领域，无论哪一个国家的哪一所大学，其学术成果都可以为全人类所共享。在人文及社会科学领域，尽管歧见纷呈，但都以一定的共同标准和普适价值作为基础。正是在这个意义上，人们说“科学无国界”。“大学之为大学，即在其拥有一种学术没有疆界的世界精神”[5]。
其次，大学教育的主体具有广泛性与多样性。无论是教育者还是受教育者，不同的文化主体都可以凭借大学讲坛进行跨地区、跨国家、跨语言和跨文化的合作与交流。中世纪的欧洲大学就已成为跨越欧亚大陆的僧侣、教士共同研习基督教经典的中心；近代以来各国大学更是日益成为世界各国进行文化交流与沟通的重要桥梁。中国近代意义上的大学虽然建立得较晚，但在教育理念上也同样强调时空范围上的“普世性”，蔡元培任北京大学校长期间强调大学应当“兼容并包、兼收并蓄”，主张“万物并育而不相害，道相生而不相悖”，这种精神正是中国儒家所提倡的“宇宙情怀”。这种“宇宙情怀”所体现出来的极大的包容性，不仅指向大学的教育内容，而且指向不同的文化主体。特别是进入全球化时代以来，大学教育的国际化已经成为一种普遍趋势和共同追求，国际性的各种学术文化交流，都正在越来越频繁地以大学为媒介和舞台，大学已经成为当代和未来不同文化之间沟通与融合的桥梁与纽带。
第三，大学主体的品格具有普世性和超越性。大学是知识分子聚集的场所，大学知识分子作为“自由的精神生产者”在大学所特有的精神文化氛围下探索、创新，“传道、授业、解惑”，通常具有强烈的主体意识。国外有学者指出：“知识分子更像是把自己放在人、人类、民族、人民、无产阶级、生物或其它类似存在的位置上的思想家，也就是说，这些思想家认同于被赋予了普遍价值的一个主体”。“因此，以全人类的代表自居，或以人类的喉舌自居，便成为了知识分子一种普遍的意识”[6]67。这里作者虽然是从否定的角度批判知识分子的“启蒙”冲动，但却从另一个方面说明了知识分子的“普世情怀”。在全球化的背景下，置身于世界范围内各种思想文化相互激荡的前沿，具有文化自觉意识的大学知识分子将先于一国之中的其他群体，生成一种开放眼界和普世观念，他们将更多地关心人类社会的整体状况，更多地瞩目于各种类型的全球问题，显示出强烈的人文关怀与超越意识，更能达成与不同文化价值观念之间的沟通与理解，最有可能成为“普世伦理”的倡导者与实践者。
但是，现实的大学组织毕竟与理想化的大学精神相去甚远。就当代世界范围的大学教育而言，至少存在着两种制约普世伦理建构的因素：
一是大学价值观教育的意识形态化。在世界各国之间依然存在着不同社会制度的历史条件下，任何一个国家的价值观教育都必然具有意识形态色彩。即使是美国，它也毫不掩饰教育为国家及其基本社会制度与价值观念服务的性质。在一份产生了广泛影响，题为《回到我们的根本：美国公立大学的未来》的报告中，其作者提出：“我们的高校是一种服务国家的优秀遗产”，应当把发展公立大学的主张建立在“对国家的价值，经过验证的卓越、公平、公正和平等机会的民主化等理念的判断之上”[7]19。加拿大学者大卫·杰弗里·史密斯在反思全球化进程与高等教育的变革时也尖锐地指出：“在20世纪80年代美国的罗纳德·里根、英国的玛格丽特·撒切尔当政期间，大学受到攻击，罪名是宣扬无政府主义，破坏现存秩序，在教学中歪曲西方文化形象。（当局）认为这种文化形象是人类进步的自然的并业已得到证明的进化顶峰，理应供全人类效法。这两个政府的所作所为，标志着西方高等院校作为从事自由反思和独立自主的学术工作的场所，开始走向末日，而这个退化过程目前仍在继续”[8]。在阶级社会中，意识形态的藩篱来自阶级、特别是剥削阶级的偏见。在当代世界，这种偏见又主要取决于资本主义的固有特性：维护资本对世界的统治。当代世界各国的大学教育对于国家制度与意识形态不可能是超然的，国家之间的政治分歧与制度差异不可避免地影响着大学道德教育和伦理建设的“普世精神”。
与此相联系，第二，是大学教育中的民族传统与身份认同问题。陶东风认为：“全球化更加凸现并加剧了全球性的身份认同危机，一种丧失自我确认的标准与定向、不知所措的分裂感与迷茫感正在困扰着包括中国学者在内的世界范围的知识分子”[6]200。如果历史地看一所大学的教育功能，大学更多的时候是作为国家和民族文化的守望者而存在并发展的，大学知识分子无不具有独特而浓厚的民族文化传统背景，并因此信守着民族的道德规范与生活方式。特别是在不同文化发生冲突碰撞的时候，大学中的知识分子很难超然于民族文化的视野之上。以“五四”新文化运动时期的北京大学为例，不要说林琴南、辜鸿铭等人以守护“国粹”为己任，即使是胡适、钱玄同、鲁迅等主张以西方民主科学精神彻底改造中国文化的知识分子，仍然有着强烈的民族文化身份意识。而“五四”新文化运动的直接结果正是广大青年学生民族意识与爱国情绪的高涨。在进入全球化时代的今天，大学教育的民族化与国际化这两种看似完全相反的文化取向将一道得到加强，越来越多的中国大学将把加强民族传统教育和历史教育作为加强道德教育的重要文化资源，不断增强大学生的民族身份认同与民族自豪感。不仅中国如此，即使是韩国这样一个置身于世界资本主义体系之中的“民主”国家，在与西方文化的互动中也存在着“文化深处的内在紧张”，因而也正采取各种措施致力于加强韩国民族文化传统教育以增强韩国青年的民族认同感。
面对上述两种制约因素，现实的大学在构建普世伦理的过程中是否就只能无所作为呢？我们当然不能那么悲观。因为首先，大学内在的“世界性”品质必然要求自身实现对意识形态藩篱的超越，大学以对于真理、科学与自由的追求作为自己的理想，最终将摆脱现实社会阶级的、政治的和宗教的狭隘眼界，在多样化的价值标准中不断彰显其体现人类共性的普适价值，从而使人类逐渐摆脱自身的困境。换言之，只有超越现实的异化，大学才能复归自身。其次，全球化进程将为大学实现这种超越提供强大的助推力，正像大学的发展同时也有利于推进全球化进程一样。在文化的独特性与普遍性关系上存在着一种特殊逻辑，越被普遍性渗透的，越有独特性；越拒绝普遍性的，则越失去其独特性。社会的进步体现为人类公理的弘扬和价值秩序的共享，而这种理想境界正是在全球化的进程中得以实现的。当然，这将是一个需要不断努力并逐渐接近目标的过程。尽管当今的全球化并不止是一个“自然的历史过程”，它存在着意识形态的陷阱，存在着身份认同的危机，但全球化是人类前进与发展的必然趋势。而更重要的是，大学若要真正承担起建设和培育普世伦理的使命，必须实现大学德育理念的变革与重构。
三、普世伦理的建构与德育资源的转换
全球化进程对世界各国高等教育提出了一个共同目标——高等教育国际化（Internationalization of higher education）。这被认为是现代高等教育的必然发展趋势。而早在20世纪80年代初，邓小平就提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。其中，“面向世界”的基本涵义对于大学而言至少包括：第一，必须以海纳百川的胸襟和气度，大胆吸收和借鉴世界各国各民族的一切文明成果，建构国际交流和对话的平台，以顺应高等教育国际化的趋势，建设世界高水平大学；第二，教育和引导青年学生立足中国实际，正确认识世界，大胆走向世界，能够参与国际事务，适应国际竞争，利用国际资源，培养和造就具有面向世界基本素质的优秀人才。这种面向世界的基本素质理所当然地包括对文化多样性的理解、对国际规则的尊重以及对于“普世伦理”的建构能力。面向世界的大学教育决定了必须有面向世界的大学德育，在这种面向世界的大学德育中同样必然地蕴含着对于人类所需要的共同价值秩序——普世伦理精神的追求。
按照面向世界的要求审视我们的大学德育，可以发现其存在着两个方面的困境：一是在长期历史发展中积淀而存的传统道德谱系的狭隘性与起因于对传统文化的激烈否定和颠覆所造成的当代教育在文化上的无根性并存；二是在道德教育中脱离实际超越阶段的谬误与当今社会生活中道德理想价值的迷失并存。处于这样困境中的大学德育，既不能实现对于民族特性的坚守，也不能实现对于既有状况的超越。所以，寻求普世伦理必须首先对大学德育资源和理念进行转换与重构。当代大学德育必须体现出人类与生俱来的超越性，体现出对于普世价值的执着追求。既要克服由民族的狭隘性所带来的那种与全球化进程相悖的传统伦理局限，使之在从传统向现代转换的过程中实现更新；又要克服由于工具理性和资本逻辑过度扩张所带来的人类伦理困境，以达成对于公正合理的普世价值的共享。只有这样，才能使大学德育摆脱对于“别殊价值”的偏执而转向对于“普世价值”的开放，在建构普世伦理中发挥出应有的作用。这就意味着，“中体西用”、“西体中用”的价值判断以及“非中即西”、“非西即中”的思维方式，都是应当加以摈弃的。我们需要在世界各国和各民族的一切文明成果中寻求资源，将其中相近相融的“核心价值观”彰显出来，形成有利于促进人类发展和繁荣的“普世价值观”，从而实现大学德育资源的转换和大学德育理念的重构。当前，大学德育的“普世伦理”资源至少应该重视两个方面，即中国传统道德资源和西方传统道德资源。
中国传统伦理中可以批判性地转换为当代普世伦理的资源，主要有以下几点：
天人合一原则。这是人类对人与自然价值关系应有的最基本态度，其核心是人与自然的和谐发展。这体现为对人类中心主义或主客二分思维模式的超越。人的全部实践只不过是自然运动的一种形式而已，正如恩格斯所说，人类的思想不过是自然界绽放的精神之花。所以，追求人与自然的和谐发展，是自然对于人的本质规定，更应当成为人类的道德自觉与理性基石。现代全球性的环境问题与能源危机都与人类还缺少对天人合一的整体自觉有关。
推己及人原则。这是处理人与人之间相互关系的基本准则，所谓的“金规则”或普世伦理，必须也只能建立在这一原则基础上。“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”。坚持对他人、对异族的理解、尊重，坚持每个人的自由全面的发展必须以不损害他人的自由全面的发展为底线，人与人之间、民族与民族之间、国家与国家之间，都应如此。
中和圆融原则。这是关于世界文化多元共存关系的基本原则，其核心是不同文化间的相互尊重，“和而不同”。不同的民族、不同的文明构成了人类社会生生不息的壮阔景观。“和生万物，同则不继”。只有以“中和”为理念、以“包容”为襟怀，才能有不同文化间的和谐相处。正如《2000年世界文化报告》中所说：“这种密切关系的基础是尊重他人的尊严和坚持创造性的开放精神。”
至诚守信原则。这是关于品性和人格最基本的普适性的要求，其核心是把“诚”看成是人的最高品格。《中庸》说：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”虽然这是儒家关于道德理想的一种最浪漫的想象，但却可以成为人类实现“尊德性而道学问、致广大而尽精微、极高明而道中庸”的根本途径。
在西方的传统道德中，同样具有十分丰富的普世伦理资源，主要包括以下几点：
道德人权原则。近代西方思想家强调人的自然权利（natural rights）具有不可剥夺的神圣性和绝对性。人权作为公理，是人类的共同标准和价值底线；是否尊重人权，是文明和野蛮的分野。1948年联合国制定的《世界人权宣言》强调：“对人类家庭所有成员的固有尊严及其平等的和不移的权利的承认，乃是世界自由、正义与和平的基础”，从而进一步确立了“人权”观念的普世性与核心意义。我国将尊重和保护人权条款写入国家宪法，说明“人权”的话语权并非仅为西方国家所垄断，它的思想价值属于全世界。当然，作为普世伦理基本原则的道德人权是一种需要诉诸于道义论评价的权利，是一种与义务或责任相关联的、有着明确道义限制的权利。
伦理正义原则。正义（justice）是人类最古老的伦理观念，也是普世伦理的基本原则。如果说，在古希腊哲人那里，正义首先体现为一种个人美德的价值指向，如柏拉图将正义视为智慧、勇敢、节制之美德的和谐秩序；那么在现代西方伦理学中，正义则被首先看作是一种社会美德、一种社会制度伦理。美国学者罗尔斯在《正义论》中就指出：“正义是社会制度的第一美德，正如真理是思想体系的第一美德一样”。无论是作为个人美德的正义或是作为社会制度伦理的正义，都具有不可抹煞的普世价值，它体现了人类共同体对普遍正义的追求。
自由平等原则。自由与平等同样是西方伦理价值观中的核心目标。黑格尔认为“自由是人的本性”；卢梭认为“人生而平等”；霍布豪斯和伯林主张“自由意味着平等”。自由与平等都成为现代民主社会的基本理想，而关于自由平等的普遍性诠释则是普世伦理的价值理念和道德规范的具体展开。虽然自由与平等的道德价值取向是不同的，但二者绝不是截然对立的。自由与平等之间的内在紧张主要表现为效率与公平、竞争与规则、权利与道义之间的矛盾。马克思认为：自由只能是“社会化的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量统治自己”[9]。在这里，马克思实现了对自由与平等之间内在紧张的消解。
在这里需要强调指出的是：19世纪中叶产生的马克思主义学说，虽然就其思想理论渊源而言，也是西方社会、文化与思想辩证运动的逻辑产物，但由于马克思、恩格斯的世界眼光、科学思维与革命精神，使得马克思主义远远超越于西方思想文化体系的局限性，并作为人类思想文化成就和时代精神的精华获得了真正的普世意义。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》和《共产党宣言》中关于“世界历史”的论述，关于未来共产主义社会的科学预言，都充分显示出了马克思主义深沉的人文关切和普世情怀，而马克思主义的这一人文关切维度在过去相当长的时间里受到遮蔽。事实上，马克思是西方人文主义传统的伟大继承者和超越者。他不仅通过对伊壁鸠鲁的“原子偏斜说”的肯定，张扬了“自由”这一人类追求的最高价值，通过对“异化劳动”的批判，揭示了劳动者的真实处境和人性复归的可能性；而且以自己的方式解读了西方哲学，强调其本质乃是对人的问题的真正的关注。马克思主义的最高宗旨是人类的解放。对人的尊严、社会正义、自由和平等的执着追求是马克思主义的题中之义，只不过这种追求是奠基于历史唯物主义基础之上的。因此，马克思既不脱离现实的生活条件去奢谈“抽象的物质”，也不撇开人的社会特性去空论“人的本性”，而是通过对资本主义异化现象的批判与超越，在革命的实践中最终实现人的解放和自由。马克思恩格斯深刻地指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”这是最具科学意义的普世精神的“金规则”。在全球化背景下，实现普世伦理的建构和大学德育资源的转换，必须坚持马克思主义的价值导向。
四、大学道德教育的重构与转换
在全球化背景下，大学德育应当在寻求普世伦理的过程中，不断得到提升。为此，必须对当代大学德育的基本理念和内容体系等加以变革。从价值观教育、道德理想的建构到日常生活中的行为选择，从信仰伦理教育、规范伦理教育到个人美德伦理教育都应当体现出世界眼光、超越意识和普世伦理的价值取向，并把大学组织的“世界性品格”充分地发挥出来，具体而言，应当着重解决以下几方面的问题：
人格设计——培养“世界公民”。21世纪大学的重要任务之一就是培养学生的强烈的全球意识和深沉的人文关切。要通过思想道德和文化素质教育，使学生在树立民族文化的主体意识和民族自信心的基础上，逐步实现对当今世界不同思想文化的理解与把握，树立起对人类整体前途与命运的责任感，使他们在参与国际交往的过程中，能够具有开阔的胸襟和宽广的眼界，不仅谙熟普遍性的规则，而且能够介入国际规则的制定过程，成为一个合格的“世界公民”。对于这种世界公民的基本素质，可以概括为如下四个方面：①国际态度，包括关心世界、关心人类；积极进取、公平竞争；友爱合作、宽容大度等。②国际意识，包括相互依存意识、和平发展意识、国际正义意识等。③国际文化素养，包括对世界历史与国际格局、东西方文化精华的基本把握，对本民族历史与文化的深刻理解以及建设祖国、服务人类的崇高使命感等。④国际活动能力，包括文化适应能力、独立思考能力、开拓创新能力、交流沟通能力等。
理想追求——实现“天下为公”。每一个民族都有自己的“天下观”，但只有进入全球化时代，“天下为公”才真正获得了普世性的内涵。大学要培养“以天下为己任”的“世界公民”，就应当积极引导青年学生树立崇高的道德理想追求，具有高举远慕的心态、慎思明辨的理性、深厚博大的情怀、执着专注的意志、洒脱通达的境界；具有对人类进步的关注、对人类命运的深思、对人类未来的憧憬以及巨大、崇高的历史使命感和强烈、执着的主体意识。马克思主义是关于人类解放的学说，它体现出最彻底的科学与批判精神，同时又具有最为深厚博大的普世情怀。人类解放的伟大理想不仅要求把人从物的奴役下解放出来，而且要求最终地消除个人向完整的、全面发展的个人迈进过程中的一切障碍。大学德育的重要任务之一，就是引导青年学生牢固树立马克思主义的信念，献身于人类最伟大的事业。这在道德实践上看似高不可攀，实际上正是寻求普世伦理和道德理想的应有之义，也将是人类通过全球化进程最终必将达到的目的。
道德标准——突出核心伦理。如前所述，我们认为，不能把普世伦理“通约”或“公度”（实际上就是“降低”）为“底线伦理”，大学的道德教育尤其不能成为只是对“道德底线”的守护。“普世伦理”应当是融合世界各民族优秀伦理道德资源、体现人类共同的本质力量与价值追求、最大限度地促进人类的正义、和平与进步的核心伦理。大学德育要培养“以天下为己任”的“世界公民”，就应当着眼于全球化时代的“普遍性发展”，加强“普世性核心伦理”教育。应当积极主动地实现大学德育资源的转换，把中西方传统伦理中具有普世价值的核心规范作为大学德育的重要内容，同时实现本土伦理与普世伦理的有机整合，实现道德教育中的高端目标与底线原则的统一。这就需要逐步地对本民族传统伦理规范进行调整、改造和更新。在这个过程中，没有必要担心民族传统的失落与民族文化身份的模糊，相反，民族精神中拥有普世性因素愈多，其全球性的竞争力也就愈强，也就愈符合本民族的长远根本利益。
文化氛围——重在宽容中和。将“普世伦理”转化为人自觉的行为选择，仅有理性上的认知是远远不够的，还需要一种极具包容性的文化氛围，为人们体验和践行这种伦理规范提供一种肯定的、统一的背景。换言之，在一种狭隘的、排它的文化氛围中是没有“普世伦理”的存身之地的。大学需要倡导和弘扬一种“兼容并包、和而不同”的教育理念，努力创造条件实现不同国家、不同民族、不同文明谱系的价值观念之间充分自由的对话与交流、碰撞与融通，而这种氛围不仅为实现中华民族文化创新所必需，而且对于“普世性”道德人格的熏陶与养成至关重要。当然也要注重积极主动地引导青年学生从中进行正确的比较、鉴别、选择和取舍，从而自觉地形成一种新的文化品格和主体意识，使青年学生能够自信而坚毅地面向世界。大学德育如果重视校园文化建设并将其作为加强德育的有效手段，就应当不断提升大学校园文化的开放性、宽容性，创造丰富多样而又充满活力的文化空间。
课程设置——体现普世精神。大学德育的课程设置是一个很重要的问题。课程承载着文明和文化的核心准则。在全球化的背景下大学德育课程应有鲜明的主导性，但也绝不可忽视兼容性。课程国际化是高等教育国际化中一个基本的和重要的取向。美国教育界认为，课程的国际化，不但应当开设更多关于其他国家和国际问题的课程，而且所有课程都应当体现“国际观点”[10]。着眼于普世伦理的教育，大学德育课程内容体系也应尽量超越国家、民族的殊别性与狭隘性，充分表达和体现大学德育普世情怀和人文关切，至少应当把世界文化的多元性、多样化以及不同文化、不同族群之间的相互理解与宽容作为德育课程的重要内容。联合国教科文组织在《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》中也明确提出：“在重新设置课程时，应考虑性别问题和每个国家具体的文化、历史和经济背景。在所有学科，尤其是那些培养企业人才的学科课程中，应该体现人权标准的教育和有关世界各地区共同体需要的教育”[7]5。一般课程如此，德育课程也应如此。我们也许不能很快做到这一点，但我们应当从现在开始进行努力。拒绝普世伦理精神的德育，不是真正的德育。
实践环节——促进自觉践履。大学德育从来就不只是一种知性教育，道德知识和道德观念必须通过情感陶冶、意志砥砺，内化为道德主体的品德，并在主体实践中加以外化，这才是完整的德育。因此，大学德育不仅需要理论的阐释与倡导，更需要为践行这种伦理原则寻找载体、创造平台。现在，在全球范围内，有越来越多的人士围绕关涉人类共同发展的问题，诸如环保问题、艾滋病问题、种族歧视问题、吸毒问题等等，联合采取行动。中国高校的广大学生也在世界环境日、禁毒日、艾滋病日、志愿者日等行动起来，举办各种主题活动，或者积极参与在中国举办的各种国际会议和文化交往活动的服务、宣传等工作。通过这些活动，使大学生逐步培养起一种世界眼光、人类意识、人文关怀和奉献精神。这种实践环节所取得的效果，将是单纯的课堂教育所无法比拟的。普世伦理离开了具体的实践环节就会沦为空洞的说教，而通过强调自觉践履，追求普世伦理精神，同时也是摆脱当前大学德育困境的重要途径之一。
简而言之，现代大学的道德建设应当关注全球化背景下的普世伦理的发展趋势与基本内涵，并调整与革新当代大学道德教育的内容体系。这里需要说明的是，本文更多地从普世伦理建构的角度来审视大学德育的变革与转换，但这并不意味着我们同时不需要始终保持对西方发达国家主导全球化话语权的警惕，更不意味着我们不再需要重视传统文化与中华民族优秀道德的继承与弘扬。中国大学在思考全球化进程与普世伦理建设这一崭新课题时，既不能抱残守缺，更不能叶公好龙，而应当积极主动而又理性地面对，在培养具有世界意识的现代人格方面走出自己的路子。
收稿日期：2007-06-19
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