教育的内在失衡与重建——人之和谐发展视角的审视，本文主要内容关键词为：视角论文,和谐发展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着全面小康、科学发展观、和谐社会等一系列具有新儒学特征的治国理念的提出，以人为着眼点的教育论题备受关注，教育均衡发展便是其中之一。但学术界对教育均衡发展问题的审视，多是宏观的视角，诸如区域之间、城乡之间、校际之间，缺少从微观的人之和谐发展视角的关怀。应当说，人的和谐发展问题并不是一个新课题，古希腊哲学家就曾提出培养“身心既美且善”人的和谐发展主张，马克思也提出了人之全面发展的理论诉求。但是，古希腊先哲的观点更多地是一种教育学术理想，而马克思的观点则更多地是从社会制度视角的审视。今天，人之发展的片面与失衡，主要是教育的内在失衡所致。所以，深刻地认识教育内在失衡的现状与成因，并从人之和谐发展的视角重建教育体系，是新世纪赋予教育工作者的神圣使命。
一、教育内在失衡的表现形态——人之和谐发展视角的观察
夸美纽斯认为，人本身就是一种和谐，人在身心各方面存在着和谐发展的种子。教育的目的就是要从知识、道德、身体和艺术等方面去发展人，使之达致一种和谐的状态。凡是有助于人获得多方面和谐发展的教育，就是“周全的教育”。然而，当今之教育实践并没有达到“周全教育”的境界，教育的失衡在很大程度上造成了学生人格的分裂与主体性的丧失。联合国教科文组织1972年发表的报告《学会生存》指出：“目前教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们接收的大量信息——这一切都有助于人格的分裂。为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或者某种效率不高的工作而进行的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。”[1] (P193-194)从人之和谐发展的视角观察，目前的教育失衡主要表现在以下七个方面：
第一，重学习，轻生活。从人类教育的起源看，最初的教育活动是与社会生产生活联系在一起的。随着独立教育活动的出现，教育开始逐渐远离生活，导致“生活世界”与“科学世界”的分离。按照利奥塔(Jean-Francois Lyotard,1924～)的理解，叙事本是一种关于生活世界的具有始源性意义的知识，一切知识都可以归结为叙事，科学知识只是总体叙事中的一小部分。但自启蒙运动以来，科学知识逐渐被合法化和理念化，并超越了原初的具有开创意义的叙事知识而一跃上升为统治地位的“大叙事”或“元叙事”。元叙事的普遍性、权威性、绝对性和至上性，把关于生活世界的知识贬挤到无足轻重的地位。生活世界与科学世界的二元对立在教育实践中的反映就是学习与生活的分离甚至对立。当前，我国一些中小学生除了睡觉、吃饭和走路之外的绝大部分时间都是在学习功课中度过的。应当说，生活是人类智慧的源泉，人类的许多发明创造都源于生活的暗示，诸如鲁班造锯、牛顿发现万有引力定律等。由于我们的教育已经失去了与生活世界的有机联系，结果导致学生难以产生丰富的想象，无法形成深刻的感悟，学生再也感受不到蚂蚁的歌唱和落花的疼痛。人的内在和谐性就这样被分裂的教育打破了。
第二，重智育，轻其他。人是一个有机的整体，是一个完整的人，在活着的人体中是没有孤立的部分的，正如恩格斯所说的，只有在尸体中才有部分。作为完整人的素质结构，除了智力之外，还有体力、情感和意志等。即便是智力，加德纳(Howard Gardner)认为人的智能也是多元的。面对一个完整的、具体的个人，如果教育只局限于人的体、知、情、意中的某一方面，就势必会影响和损害其他方面，并在整体上破坏人的社会化和个性化水平，造成完整素质结构的残缺。所以，与人的完整素质结构相适应的教育必须是全面、周全的，充分发挥德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的整体功能。然而，我国的基础教育在考试“指挥棒”的引导下，把教育的重心放在了智育上，其他各育相对忽视，即使德育、体育、美育和劳动技术教育也都带有浓厚的智育化倾向。
第三，重动脑，轻动手。从人类发生的意义上说，人的智慧是随着手的解放和脑的发展而发生发展的。从个体发展的角度看，人的智力是个体借助外部对象动作和内部智慧动作而成长的，且动作智慧是言语智慧发展的起点和基础。学生的和谐发展应该是手脑的协同发展。美国一位专家指出：“如果想培养视野开阔、头脑聪明的孩子，那么必须使他的手指锻炼得活动有力。”[2] 完整的智育任务不仅包括丰富知识，更重要的还包括训练技能(智力技能和操作技能)和培养能力。但在现实中，智育又进一步缩小到一个狭窄的范围内——动脑上。我们一直把动脑看做是上层人的工作，“君子动口不动手”，相信“劳心者治人，劳力者治于人”。手脑训练的失衡，严重影响了手眼协同的和谐发展新人的培养。
第四，重左脑，轻右脑。脑科学研究表明，人大脑两半球的功能各有不同的侧重。左半球主理性思考，多侧重于抽象思维，它以线性的方式处理诸如语言、数量、逻辑、分析和判断等语言信息，因而被称作“逻辑半球”；右半球主情感活动，多侧重于形象思维，它以视觉空间的非线性方式处理诸如空间关系、艺术、综合与整体等非语言信息，常被称为“情感半球”。美国精神生理学教授斯佩里(Roger W.Sperry)关于裂脑人的研究(split brain studies)表明，人的左右脑没有明显的优劣之分，而且“在正常人中，两个大脑半球具有一种建立在专门化基础之上的和谐的工作关系。”[3] (P132)完整的教育应该是有助于促进左右脑协同和全大脑学习的教育。在实际中，虽然学生有一个完整的大脑，但我国的基础教育却偏重于左脑训练，学生只是在用记忆、推理、分析、判断等方式进行学习。一方面，学生大脑左半球超负荷运转，另一方面，学生大脑右半球却被闲置，人为地造成了学生心智发展的残缺。
第五，重明示，轻暗示。在人的心智发展过程中，理智和情感、分析与综合、有意识同无意识是紧密联系在一起的。明示教育对应的往往是理智、分析和有意识，它需要付出一定的意志努力才能引起认识上的变化，而暗示教育对应的则是情感、综合与无意识，它不需要经过意志努力、在放松的状态下便可激发心理潜力。心理学的研究认为，人的一切有意识的活动都建立在无意识的组合之上，无意识的心理活动能使人和环境保持平衡。保加利亚心理学家洛扎诺夫(Georgi Lozanov)也指出，暗示能建立起无意识的心理倾向，能激发学习动机、开发潜能，从而促进个体记忆、想象和创造性解决问题能力的提升。[4] (P5)然而，现实中的教育大多是在明示教育环境中进行的，学生获得的也大都是显性知识，而通过暗示进行的隐性认识却常常被视为不认真、不努力而遭到排斥。完整的心理结构再一次被分割。
第六，重记忆，轻思维。记忆和思维是人的智力和谐发展不可或缺的两个重要因素。记忆是巩固知识、领会知识和运用知识的基础。记忆好比智力的仓库，没有记忆就谈不上智力活动和智力发展。但是，记忆仅仅是基础，思维能力才是智力发展的核心与关键。一个人如果不进行深入的思考，单凭记忆去获取知识，那只能是死记硬背，获得的也只能是死知识。然而，现实中的教育更多地是识记的教育，虽然近年来关于尊重学生主体性的呼吁从未停止，但教师讲、学生听的传统模式仍未有根本的改变，记忆与思维之间的和谐关系长期处于失衡的状态。
第七，重守成，轻创新。人作为一个社会性的生命体，是在一定的时空交叉点上开始自己发展旅程的。人的这一生命特性决定了他必须首先继承社会既定的文明成果，然后再开拓创新。在传承与创新的关系上，传承是基础，创新是目的。然而，现实的教育更多地关注了守成与占有，把获得既定的知识当作了终极目的。德裔美籍社会哲学家弗洛姆(Erich Fromm,1900～1980)曾形象地描绘到：“学生们只会用心地听课，记住老师讲的每一句话，从而理解它们的逻辑结构与意义，并尽量一字不漏地把它们记在自己的活页笔记本上，以便他们以后记住这些笔记，顺利地通过考试。……他们不需要产生和创造任何新的东西。事实上，这种占有型的个人往往会因某一课题的新思想或新观念而感到不安，因为新的思想或观念动摇了他们所获得的固定的知识。”[5] (P612)。
以上的教育失衡是一个依次窄化的过程，完整周全的教育被窄化到一个非常狭小的范围内。在这种教育制度下培养出来的学生，不仅自身得不到应有的和谐发展，而且还导致了社会的进一步分裂。
二、教育内在失衡的成因分析——哲学的解读
为了达成人之和谐发展的目的，从中国奴隶社会时期学校所开设的礼、乐、射、御、书、数六艺课程，到西欧中世纪早期学校所开设的文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐七艺课程，都设计了比较全面的教育内容体系。近代以来，从夸美纽斯的“把一切事物教给一切人”到裴斯塔洛齐的“提高人性的内在力量”，人类对促进个体和谐均衡发展的教育追求与探索不仅没有减少，反而有所增强。但也正是从近代开始，特别是启蒙运动以后，教育开始走上了内在失衡与分裂的道路。为什么现代社会出现了教育的内在失衡现象呢？从哲学上看，主要有以下三方面的原因：
第一，功利主义的教育目的追求。自工业革命以来，教育无论在国家社会发展还是个体社会流动上，均产生了历史上从未有过的功能与价值。从教育设计者的角度看，正是对教育功用性价值的追求，才产生了对教育的片面需要。英国资产阶级功利主义教育家斯宾塞从资产阶级的利益出发，提出了“为完满生活做准备”的教育目的观，他批判英国古典教育只重装饰、不重实用，主张教给学生有价值的知识。那么，什么知识最有价值呢？斯宾塞说“一致的答案就是科学”。功利主义教育思想家们认为，如果“缺乏物理学、生理学和心理学，我们就不可能建立新世界，但少了拉丁语和希腊语，少了但丁和莎士比亚，少了巴赫和莫扎特，对于建成这样一个新世界却无大碍。”[6] (P15)在这种哲学观指导下，近代出现科学教育与人文教育、职业教育与审美教育之间的分裂就不难理解了。
从教育接受者的角度看，接受教育主要不是达至内心的丰盈和人格的完善，而是为了某种外在的目的。在中国传统文化中所流传的“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”、“学而优则仕”，无不反映了这样一种功利主义的教育价值观。当今应试教育难以根除、素质教育难以开展的最根本原因，就在于受教育者的功利主义追求。“家长的奖励”、“老师的表扬”、“同学的认可”、“考高分”、“上大学”、“挣大钱”、“当大官”、“有脸面”、“找好工作”、“出人头地”、“改变命运”等等都是对外在目的的追求。由于教育被赋予了无限的外在价值，人内心的和谐开始被外在利益诱惑所撕扯，所以谋生教育和乐生教育的失衡就不可避免了。虽然在中国的传统教育哲学中也有“内圣外王”、“修身、齐家、治国、平天下”的说法，但这只是对圣人和君王的要求，在教育普及化的今天，这种自我实现式的人格追求就显得遥远而不切实际。教育被功利化以后，人们就很难在教育的过程中体验到内在的快乐与幸福了，生命的内在和谐就此被扭曲与摧残。
第二，分科主义的内容体系设计。人类的知识是呈加速度发展的。人类在公元前8000年时只有宗教和图腾两大学科，可到二十世纪中叶已经达到五千门之多，知识在分科化的状态下实现了巨大的进步。知识的分化遵循的是一种机械还原原则，即相信复杂的事物可以化归为简单的事物，整体可以化归为部分，同样，只要把简单的部分机械相加，便可还原为整体。实际上，有机的整体并不真正遵循还原论原则，人的生命可以在理论上分解为几个组成部分，但如果我们真的肢解了生命，那就意味着生命的死亡，当生命死亡的时候，我们无论怎样还原也无法让其复活。
分科主义原则把知识分割得支离破碎，“由于我们的教育教给我们分离、箱格化、隔绝知识而不是连接它们，知识的总体形成了一个难以理解的七巧板。”[7] (P30)“人类的生物方面(包括脑)被关闭在生物学系，他的心理的、社会的、宗教的、经济的方面被送到人类科学的各个系中而彼此分离，它的主体的、存在的、诗意的特点被安置在文学和诗歌系。本质上是对任何人类问题的反思的哲学，轮到它变成一个封闭于自身的领域。”[7] (P28-29)知识与学科的箱格化，必然导致全面教育之间的相互隔绝，隔绝的教育反过来又阻碍人的和谐发展。现代教育正面临着十分严峻的问题，“因为一方面我们的知识是分离的、被肢解的、箱格化的，而另一方面现实或问题愈益成为多学科性的、横向延伸的、跨国界的、总体性的、全球化的，这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重。”[7] (P24)。
第三，主客二分的教育哲学假设。现代主义教育哲学前设了主客、心物、思有的二元分立。它相信，世界万物运动变化的背后都存在着体现事物本质和终极真理的“罗格斯”，一切事物都存在着二元对立的关系，诸如现象与本质，主体与客体，主观与客观、精神与物质，真理与谬误，理性与疯癫，现实与想象，美丽与丑陋等等，二元对立所导致的是主客体的分裂，笛卡尔的“我思故我在”甚至把“我”本身也分成“主体的我”和“客体的我”两个部分。主客二分教育哲学反映的是对理性的过度信任。理性中心主义确立了事物的中心与边缘关系，凡是居于中心者便被认为是有价值的，凡是居于边缘者便被视为不重要，教育就是在有限的时空条件下按中心论原则对知识做出取舍的过程。在此逻辑下，“不考的科目就不要学了”，“考试的科目是最重要的”就变成了最符合二元对立教育哲学的价值选择。
二元对立哲学所看到的世界，不可避免地是一个分裂的世界。世界的分裂主要表现为四个方面[8] (P143-147)：一是生物世界与文化世界的分裂，原始社会里人类通过图腾崇拜的方式对生物世界保持一种敬畏，现代社会却开始运用理智役使自然。二是物质世界与精神世界的分裂，现代社会物质产品的极大丰富，调动了人类贪婪的欲望，精神世界开始丧失昔日的尊严。三是科学世界与人文世界的分裂，科学价值的僭越，使人类像对待“物”一样对待人的生命和情感。四是世俗世界与宗教世界的分裂，尼采关于“上帝死了”的宣称，导致的是“祛魅”(disenchanted)世界观的形成。由于我们的教育只是片面地适应而不是超越这个分裂的世界，所以人格的分裂在所难免。
三、重建教育内在均衡的路向选择——回归知识与生命的本真状态
所谓教育的内在均衡就是有助于促进人全面、和谐、自由、充分与持续发展的教育状态，即和谐的教育状态。什么叫和谐？从哲学的观点看，和谐首先是一种多样性的统一。没有多样性就无所谓和谐，但如果多样性之间处于一种分裂的状态，也不是和谐。其次，和谐还是一种合理的差异性。和谐的统一不是整齐划一，它尊重差异，但差异又不是一方处于中心而另一方处于边缘，它是一种合理而有序的差异。那么，应该如何重建教育的内在均衡呢？
首先，要找回教育的内在魅力与力量。教育的过程实际上是生命与生命相互理解、沟通、体验与生成的过程。教育的内在失衡是对生命本真状态的远离，是生命力量的异化。近代以来，教育渐渐地被工具化了，它仅靠一种外在的工具目的支撑着自己，教育已经失去了其内在的魅力与力量。其实，杜威早就提出了“教育过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的”的命题。在我看来内在的目的是本真的、整合的和非功利化的，知识是美丽的，学生能从教育过程中体验到生命的价值与活力，教师能够从教育过程中感受到职业的尊严与欢乐。教育活动如果遵循了生命的内在本性，那么它一定是和谐的。叶澜教授所倡导的“让课堂焕发出生命的活力”，“使学生努力学会不断地从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的‘精神文化世界’的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有”[9] (P22)，是对教育内在魅力与力量的另一种寻找。但这一工作的完成，还需要教师和学生的共同努力，需要两者生命状态的同时展现。
其次，重整知识的内在框架与联系。为了回到知识的本真状态，必须用复杂的观点看待知识的连接方式。莫兰(Edgar Morin)教授指出，为了使认识成为恰切的，知识需要回归到其背景、总体、多维度和复杂性中去。因为只有孤立的信息和资料是不够的，信息和资料只有被放置在它们的背景中才能获得意义。总体又超过背景，它具有各部分在孤立状况下所不具备的性质，为了认识部分必须重新构筑整体。人们不仅不能把部分孤立于整体，也不能使各个部分相互孤立，人类和社会本身就是多维度的。而以上诸要素相互依存、相互作用、相互反馈地交织在一起时，就构成了事物本身的复杂性。[7] (P25-27)叶澜教授提出的课堂教学价值观的三层次重建，即(1)从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人；(2)拓展学科育人价值，各学科除了开掘学科领域内的知识，还要丰富对所处的变化世界的认识；(3)教师在学科知识教学设计中，一要把本学科的书本知识按其内在逻辑，组成由简单到复杂的结构链，使贯穿教学的认知主线由点状积累向结构的复杂化转化；二要将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通，使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态，以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望和能力，并在学习中获得体验[9] (P21-22)，也为重整知识的内在框架与联系提供了方向。
再次，开展全面和周全的教育活动。个体的发展是多维的，从素质内容上看，包括智力、体力、品德、美感、动作技能等；从心理结构上看，包括认知、情感、意志、行为等；从智能结构上看，包括语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际交往、自我认识、自然等。人的上述潜能素质大都处于一种沉睡的状态，有待教育活动的唤醒与开发。外部的教育活动唤醒得有多么全面，人的潜能素质就有多么周全的发展，外在的教育活动开发得多么深入，人的潜能素质就有多么彻底的发展。人的潜能素质是富有弹性的，只有借助一定的外力，其弹性才能得到有效的开发。所以，只要教育活动实现了均衡，人的和谐发展便指日可待。