“心理体认”及其道德教育意义，本文主要内容关键词为：体认论文,道德教育论文,意义论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“心理体认”的诠释
所谓心理体认，即个体自觉规范道德行为和思想品德形成的心理基础，是一种以体验为核心的，道德认知、规范认同、情感体验、实践体悟的知情行合一的，心理上多种水平的有机整合；是个体心理在德育中渐进的、动态的、逐步完成的主观体验、真切感悟的能动过程；是一种个体对社会规范的认识与情感的一致、思想与行为的趋同、动机与行为的统一的复杂的社会心理现象。
道德认知指主体对道德知识、原则、规范的认识，是个体对现实的道德现象的心理反应；是道德品质心理结构中的智力因素；是个体对道德规范体系的理解和掌握以及在此基础上形成的个人的道德观念。道德认知在品德心理结构中占有重要地位，是品德形成的必要条件之一；是道德情感形成和发展的前提和基础，又是道德行为和习惯的先导。没有科学的道德认知就难以形成稳定的道德行为和习惯。道德认知是推动人们形成、发展和完善道德行为和习惯的深层精神力量，荒谬的道德认知则是人们道德败坏的认知根源。任何人道德品质的形成、发展和完善都离不开道德认知。
规范认同指社会规范的一种主动自觉的、较为高级的接受状态；是道德学习、规范接受、品德形成之关键；是道德认知向道德行为转化的中介；是规范内化为个体内在知情心理因素之深入；是自觉遵从态度确立之开端；是确立自觉遵从态度的动力机制和执行机制，奠定自觉遵从态度的心理基础。规范认同属于道德的理性学习，是将外在的主体行为要求转化为主体内在的行为需要的一种高级的内化形式。
规范认同属于社会认同的范畴。规范认同分为偶像认同与价值认同两种基本类型：
(1)偶像认同，即指个体出于对某人或某团体的崇拜、仰慕等趋同心理而产生的遵从、接受现象，又称自居作用或同一化。其出发点是“提高自身的价值感”，“希望自己成为和施加影响者一样的人并维持一种令人满意的关系”，基本含义就是主体试图与榜样一致，即对榜样的遵从或模仿。
(2)价值认同，即指个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从、接受现象。例如，由于个体认识到“善良”是一个人最基本的道德素养，所以遇事就会更多地表现出关心他人、体恤他人、善待他人、乐于助人，甚至舍己为人，这就属于价值认同。
情感体验是心理活动的一种带有独特色彩的觉知和意识；是主体在道德认识基础上对外部事物所产生的爱憎、好恶的道德的内心体验；是根据社会的道德规范评价自己和他人思想、意图和举止行为时所产生的情绪状态的态度体验。
道德情感体验可分为直觉的情感体验、想像的情感体验和伦理的情感体验三种。直觉的情感体验是由于对某种道德情境的直接感知而迅速突然发生的；想像的体验是通过对某种道德形象的想像发生的；伦理的情感体验是一种以清楚地意识到道德观念、道德理论为中介的情感，它具有较高的自觉性，是用道德准则去感知、比较和评价人的行为举止时的复杂、高级的情感体验；是个体把握世界的一种特殊形式；是品德心理结构中的一种非智力因素和重要组成部分；是个体对道德事实的体验和对自身情绪的认识、控制而形成的一种高级情感，如同情心、怜悯心、自尊感、荣辱感、责任感、羞耻感、义务感、集体主义情感和爱国主义情感等。
实践体悟即道德活动体验和感悟，是人在道德意识支配下表现出来的、对待他人和社会的有道德意义的活动体悟；是人的道德认识的外在行为表现，也是实现道德动机的手段。实际上它也是一种意志行动，常以愿望和意向的方式被人们体验着，并不断调节自己的行为走向，进而采取有效办法去积极完成动机所激发的行动。以行为要素为操作切入口，通过设计一定的活动，引发学生的道德行为，并在对行为后效进行反馈、评析、反思的基础上，获得觉知体悟，是其鲜明的实践操作表征。这里的活动即行动，指对象性活动，是外显的操作活动，区别于观念层面的内隐性思维活动。通过行动，主客体之间发生相互关系，个体对环境产生切实的道德影响，通过互动反馈，个体获得自由而真切的体验、感悟，进而在“实然”与“应然”的自主性体悟中，建构品德，优化德性。
二、“心理体认”在道德教育中的意义
（一）道德认知是先导
教育心理学认为：道德认知的发展过程是对道德知识的感知、理解、掌握的过程，是一个由低到高、由浅入深、由简到繁、由个别到一般、由具体到抽象，形成一定的道德观念的复杂过程。道德认知是品德形成和发展的先导和基础，对道德行为具有定向的作用。只有深刻的道德认知，才能激起强烈的道德情感；明确了行动的目的、意义和要求，才会自觉地产生相应的道德行为，并能排除一切障碍，坚持到底。古话说“知之深，爱之切，行之坚”就是这个道理。青少年道德认知有一个逐步发展、渐进的过程，是从不知到知、从知少到知多、从感性到理性、从个性到共性、从知到行的发展转化过程。没有认知这一基础，情感、行为便失去了根基和存在的意义。最初学生对好坏、是非、善恶的理解，是形象、具体、个别的。那种初步具有的道德观念，还不能理解道德知识概念。故此，教师必须为他们提供丰富的感性材料，而抽象说教既无用又无效。进入初中以后，他们进一步了解有关的道德知识，掌握道德概念，是以丰富的道德观念为基础的。教师在引导他们继续形成道德观念的过程中，还要善于引导学生把那些形象、具体、个别的道德观念，经过抽象、概括形成道德概念，适当了解必要的道德知识。这是从形象、具体、个别思维的过程，逐步变为抽象、一般、普遍思维的过程。在这个过程中，他们的道德判断能力将会得到初步发展，也会用自己掌握的道德规范去衡量、鉴别他人或自己的行为。掌握道德判断的过程也就是增强道德评价能力的过程，这是道德上的一种理性思维。因此，进行道德认知教育，需要遵循学生道德观念——道德概念——道德判断的认知过程。
（二）规范认同是中介
作为社会规范的一种自觉接受水平，具有自觉性、主动性、稳定性的特点。它不屈从于权威或情境的直接或间接压力，而是发自主体内部自觉、自愿的需要；它受主体内部认知因素与情感因素的驱使，而非奖励或惩罚等外部压力；它是一种内在的、主动发起的、有选择性的驱动机制，而不是被动地取决于情境；它是在对偶像的仰慕崇拜、榜样的情感趋同、价值遵从以及对规范本身的必要性认识基础上所产生的理念上同意，情感上认可、接纳的相对稳定的心理因素。认同对于道德学习、规范接受或品德形成来说是一个重要阶段。因为认同源于对榜样的仰慕或对规范本身意义的认知，使社会规范的一系列要求或作用具体化为内在的认知与情感体验，它是一种较高级的接受水平。认同是规范内化之深入，而规范仅仅作为获得奖励或避免惩罚的工具而被接受或内化，这种接受水平或内化程度是很肤浅的。而认同则是由于个体产生了对规范体现者（榜样或偶像）的崇敬心理或对规范本身的意义认知，说明规范已内化为个体内在的知情心理因素。
认同是学生从道德认知向道德行为转化的中介，是确立遵从态度之开端，它是由学生对榜样的趋同心理或对规范本身的意义认同引起的，这种情感、认知因素便构成自觉遵从态度的动机因素。并且，通过模仿，学生还获得了与规范相一致的行为方式，因而认同也为自觉遵从态度的构建提供了一定的执行成分，奠定了坚实的心理基础。
认同是学生付诸道德实践的前提和启动开关，认同也赋予个体采取行动的必要能量。只要认同了，即便是常人做不到的事也可做得到，也唯有认同，才能让人作出他应该做的事，该事才更具价值性意义。
（三）情感体验是核心
情感体验对一个人的道德认知、道德行为和道德品质养成具有强大的催化、激发作用和巨大的调节、支持、推动力量，是一种情感的沟通和接纳，是一种内心的体察与感悟。当人们对某一事物怀着强烈的爱或恨时，就会产生巨大的精神力量，驱使他们对这一事物采取赞成或反对、追求或抛弃、适应或改造的态度，进而还会成为一种坚定的行为。可以说，情感体验的意义和特有色调，不是从认知加工系统获得，而是从有机体同环境相适应过程中的生存和需要的满足与否的感受状态发展而来。因而，体验的发生需要个体整个身心的投入，不仅仅是某个特定的心理要素，而是全部人格因素。
第一，道德情感体验是道德认知的激发力量。它对道德认知有一种动机激发作用，能促使一个人积极接受某种道德教育，努力掌握有关的道德知识，有力推动道德知识转化为道德信念。其激发作用常常是道德教育成败的关键。
第二，道德情感体验对道德认知有驱动力量。个体在接受道德概念或准则之前总带有一定倾向性，这种倾向性促使个体乐于接受某种道德概念或准则，而不愿意接受另一种道德概念或准则，或者乐于接受某人的教育，而不愿接受另一人的教育。个体的这种对道德认识的倾向性是已有道德情感所起的驱动作用的表现。在学校教育中，只有知、情结合才能有效地发展学生的道德情感。人们常说，以知引情，因情发知。也就是说，情感源于认知，情感的产生又有利于认知的扩展和加深，对道德行为起十分重要的激励、驱动、强化和调节效应。
第三，道德情感体验对道德行为有调控作用。个体对自己和他人有道德情感的知觉、理解和感悟。人的情感具有信号功能，通过情感表达，可使他人了解自己的态度、思想和心理状态，同时也影响、感染他人。在道德情感信息的交流中，个体首先要对自己和他人的道德情感能及时知觉，有一定的道德敏感性，其次要在知觉的基础上通过判断推理，从而理解道德情感的真正意义。舒瓦茨(S.Schwartz,1977)发现，有些人只有在别人十分明显地表现出痛苦时才能认识到对自己行为的影响，而有些人却能在别人的一言一行、一举一动的细微变化中捕捉到其中玄机和深层的意义。个体对他人的道德情感的认识水平明显地影响着个体的道德行为。
另外，“移情”是道德品质形成的连接纽带，是丰富情感体验的有效渠道。所谓“移情”是人们通过辨别别人的表情，从而产生与之相一致的情感体验和情绪的唤起，也表现为设身处地感受和理解别人的心情，即同感、共鸣，是个体情感体验的相互分享、双方沟通、彼此呼应的现象，并借以调节自己的行为体验。在学校的道德教育过程中必须重视“移情”并发挥其中介、联动作用，坚持教育者与被教育者互动平等的原则，以参谋者、探讨者、商量者的姿态，而切忌居高临下的说教和训导姿态。双方应在同一平台上进行“亲密接触”，在同一个生命世界里进行心灵的对话。让学生缩短与教师之间的心理距离，对教师产生信赖感、亲近感。“移情”具有巨大影响、感染、教育作用，是维系积极的社会关系、激发和促进亲社会行为的重要动因。因此，培养移情体验有利于学生道德品质和道德行为的健康发展，也是道德教育的有效途径。
（四）实践体悟是关键
道德是生活中的道德，道德离不开生活。道德发展只有通过人们切身的生活体悟才能实现。品德的建构是在道德活动中实现的，道德认知、道德情感都是在道德实践体验、锻炼中逐步形成和完善的，行为的培养和锻炼有助于道德观念的形成。离开了实践的体验、锻炼和行为习惯的培养，道德品质的形成便是一句空话。“知”、“行”统一是道德教育所要求的完美境界，只知不行，是一种虚无的、畸形的道德教育。从知到行的转化过程中，良好行为习惯、道德品质的养成才是转化的归宿，才是道德教育的终极目标。学生道德的发展实质就是主体积极建构的过程。道德品质养成的关键就在于道德实践。它能给学生新的经历、新的感悟、新的心理体验，从而引起内部矛盾冲突，知行结合，获得自我教育与发展，道德价值理解和道德能力等方面也不断建构和提升。因而，对学生进行道德教育一定要结合实际生活，特别是社会公共生活，才能收到实效。道德实践体验不仅是学生适应未来生活的需要，也是创造学生现实生活的需要，学生作为一种道德主体，也在创造现实生活、拥有现实世界。社会实践活动既是学生发展的条件，也是学生显示主体力量、影响现实世界的途径。
第一，要通过创设丰富多彩、充满教育情景的实践活动来引发学生的行为意向，强化学生的道德体验，培养学生的道德行为习惯。行为实践是体验的源泉，是道德内化的条件。行为实践要从身边的小事入手，在点滴的“善行”中积累道德经验。例如，要引导学生在公共生活中注意公共卫生，自觉维护环境整洁，主动捡拾纸屑杂物、塑料垃圾、废旧电池；义务植树、种草；保护珍稀动物等，以培养“环保”意识，维护生态平衡。在实践生活中逐步体验到，一个良好、干净、整洁、美丽的生态环境，会给人带来舒畅、温馨的感觉，有助于人的健康。环境污染的加剧，生态平衡的失调，也会引发一系列的社会问题。因此，学校要时常为学生提供各种特殊的道德教育情境，以便能在道德行为的实践中，亲临其境、感同身受，让文明行为融入普遍的道德环境中，形成自觉化、习惯化、经常化，逐渐养成文明的道德行为习惯。
第二，要重视活动之后的道德体悟与精神提升。活动本身并不是目的，活动只是实现教育目标的一种手段或中介，活动的目的在于产生感悟和思想内化。要防止为活动而活动，力戒表面轰轰烈烈但无内心体验的活动。这样道德才可能真正成为孩子内心的需要，才能造就一颗善良、博爱之心。相反，脱离实际生活和社会实践，道德上的分析和辨别能力是不可能真正获得的，良好的道德行为习惯的养成也只能成为一句空话。道德品质教育实质上是道德实践问题。
一个人的道德行为实践，是人们对他的道德认知和情感的正确与深度加以确证的一个重要依据，是道德教育和修养的归宿，是道德建设的实质所在。在现实生活中，我们评价一个人的道德面貌，不只是看他已经达到了怎样的道德认知水平，也不只是看他具有怎样的道德情感表现，更重要的是看他有没有履行道德的实际行动，以及履行了怎样的道德行动。在学校德育工作中，我们应该使学生形成和发展应有的道德认知、道德情感和道德价值取向，但我们还必须要求学生把他们习得的道德认知、情感和价值取向见之于行动，真正做到表里如一、言行一致，通过行为的实践锻炼形成良好的道德品质，养成高尚的道德行为习惯。可见，道德行动在个体品德心理结构中具有特别重要的意义。
三、“心理体认”各要素之间的关系
“心理体认”中道德认知是产生道德情感体验的根据，道德情感体验又影响着道德认知的倾向。道德行为是在道德认知的指导下和道德情感的催化及调节下，通过一定联系形成的。同时，道德行为又可以巩固、发展道德认知，加深、丰富道德情感和促进道德锻炼。因此，品德的形成和发展具有各种心理成分发展的一致性和均衡性特点。品德心理结构各要素是相互联系、相互促进的“同构共生”。
美国著名教育学专家托马斯·里克纳指出：品格由道德认知、道德体会、道德行为三个互相联系的部分构成道德的完整性。（注：托马斯·里克纳：《美式课堂》，海南出版社，2001年版。）如图1所示：
图1 道德的完整性示意图
他认为道德认知、道德体会、道德行为并非单独发挥作用，而是彼此之间有方方面面的互动影响。道德认知、道德判断可以导致道德情感体会或冲动，两者合力、协调时会影响、促成道德行为。道德情感体会也可影响道德认知、道德思考，许多创造性的道德思考又起源于情感性的体验、经验，道德情感还明显地影响从道德认知到道德行为的实践过程。道德行为也会影响道德认知、道德体会的方式。各要素一般是交错发挥作用，甚至以我们所没意识到的方式。
“心理体认”各要素之间若失去了协调统一或某一方面有所偏离，就会相互削弱，影响整体品德的形成和发展。道德教育要使品德的这些基本心理成分都得到相应发展，才能使品德更好地形成和发展。教育者如果片面强调道德认知的作用，满足于说理教育，则有可能造成受教育者言行脱节的后果。同样，如果只顾行为习惯的训练，而不让受教育者懂得道德行为的依据、道理，也会使受教育者道德评价能力和道德行为的灵活性的发展受到限制，甚至出现初衷与结果的背离。道德品质教育，需要处理好“心理体认”各要素之间的相互关系，将道德认知、社会规范认同、道德情感体验与道德实践体悟有机统一起来，以实现道德教育的最终目的——培养学生健康的行为习惯和良好的道德品质。