我国学前课程创生思想的发展与思考，本文主要内容关键词为：学前论文,思想论文,课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[导读]“课程创生”是当代课程研究领域的一个重要概念，这一概念由西方学者首先提出，但在我国教育家的教育研究及实践中也不乏课程创生思想。从历史的视角考察我国学前课程创生思想的演变，基本经历了个别元素萌生、正式诞生并初步践行、遗失与回归三个阶段。分析这一发展历程可以发现，社会发展的需要是课程创生的根本动因，对儿童主体性的尊重是课程创生的必要前提，而课程决策权力的下移是课程创生的制度保障。 课程创生，是美国学者辛德尔等人于1992年提出的一个概念。他们认为，真正的课程是教师与儿童联合缔造和创生的教育经验，课程实施本质上是在具体的教育情境中缔造新的教育经验的过程。“它强调课程的情境性、过程性、经验性、差异性，从而带来了课程观的根本转变，实现了儿童作为课程主体的回归。”“从根本上说，这是唤醒儿童在课程中主体性并促进其主体性发展的一场革命。”基于课程创生的核心内涵，我们将学前课程创生界定为幼儿园教师根据学前儿童的兴趣、需要和发展实际，结合幼儿园现状，创造性地开发和实施课程，以促进儿童多方面经验有效增长和建构，实现儿童全面、主动而又富有个性的发展的过程。研究学前课程创生，不仅应从现实的维度予以分析，而且还需从历史的视角去探究其思想渊源，以期发现课程创生思想的产生条件、制约因素等。虽然课程创生的概念首先出现在西方，但我国教育家的教育研究与实践中也不乏课程创生思想。系统梳理我国课程创生思想的发展脉络，探寻其与社会的经济、政治、文化、教育发展的内在联系，不仅具有重要的理论价值，而且对推动当前我国课程理念的转变和课程变革具有重要启示意义。 一、现代以前：课程创生的个别元素萌生 在我国漫长的封建社会中，儒家教育思想是中国古代封建教育思想的主流。总体来看，儒家教育思想是一种社会本位、重群体轻个人、重共性轻个性、重一统轻差异的教育思想。受儒家教育思想的影响，中国古代教育主要是一种划一性的教育，这种划一性突出表现为教育目标单一，强调培养封建统治阶级所需要的“君子”、“士人”或“贤人”；教学内容单调，主要是儒家经典“四书”、“五经”等。然而，在培养“君子”、“士人”的具体的教学方法或教学策略问题上，儒家教育思想的创始人孔子提倡“因材施教”的教学原则，而且这一教学原则后来又被孟子、傅玄、王夫之等历代教育家所继承和发展。“因材施教”原则实际上是肯定了在教学活动中儿童起点水平的差异和教学过程中教学措施的差异。这蕴含有最初级的主体性思想，而课程创生最根本的逻辑前提就是承认并尊重儿童的兴趣、需要、学习方式等方面的个别差异。由此可以说，我国古代已萌生了课程创生的个别元素。 近代以来，中国社会长期处于半殖民地半封建状态，加之漫长的封建专制制度和近代闭关锁国，个人主体性一直不受重视。受此影响，中国近代以来的课程和教学思想基本沿袭了古代的思路，没有质的发展，教育的制度化和社会化程度一直很低，造成了学校课程观的停滞和落后状态。这种状态直到20世纪初才有所好转。自十九世纪中期以后，清政府迫于列强的坚船利炮和国内民族资产阶级的发展需要，打开国门，西学东渐，西方教育思潮大量涌入，以杜威为代表的西方进步教育思想以及福禄贝尔、蒙台梭利等幼儿教育家的学前教育思想开始传入我国。 二、20世纪20、3年代至40年代末：课程创生思想诞生并初步践行 20世纪初，在资产阶级维新派思想家和教育家的积极倡导和推动下，1904年《奏定学堂规程》，即癸卯学制正式实行，我国社会化、制度化的学前教育课程才得以正式产生。1922年，国民政府教育部颁布实施了《学校系统改革案》，习称“壬戌学制”，该学制将学前教育正式纳入学制体系，主张学校有权开发课程，并开发和实施“弹性化”的课程；提倡儿童个性发展；注重对儿童实施生活化教育。可以说，“壬戌学制”的颁布和实施为我国20世纪20、30年代的课程创生首次提供了制度保障。对克服当时学前课程抄袭和模仿西方的弊端，构建科学化、本土化的课程改革创造了条件。 20世纪20、30年代是我国学前课程创生思想十分丰富的时期。这主要表现在陈鹤琴、陶行知、张雪门等教育家提出的课程变革思想和课程民主化、科学化、本土化的实践探索两方面。针对当时我国学前课程严重的宗教化、模仿化、外国化（尤其是抄袭日本和移植美国的儿童教育模式），照搬别国课程的状况，他们旗帜鲜明地予以批判。陈鹤琴先生指出：“今天抄袭日本，明天抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好教育来。”陶行知先生也批判当时半殖民地半封建的旧中国幼稚园的课程，并形象地把存在的问题比喻为“外国病、花钱病、富贵病”三大疾病。他们都认为在思考和吸收西方先进课程理论有益成分的基础上，我国学前教育应坚定不移地走中国教育之路，呼吁通过实验研究适合中国国情的幼稚园教材、教学，探索中国化、科学化的课程。 在课程理论上，陈鹤琴的“活教育”思想和“五指活动”课程思想对学前课程创生具有重要意义。“活教育”是陈鹤琴将杜威现代教育思想与中国教育实际相结合，并经过扬弃之后形成的一种教育理论。它旨在打破以课堂、书本和教师为中心的传统教育，主张发挥儿童的主体性，密切教育与实际生活、学校与社会实际的联系。“活教育”就是以活的教育内容、活的教育方法培养活的人，其主旨是如何做人，如何谋求社会进步和人类发展。陈鹤琴反对一味地钻入故纸堆、以书本知识为主的传统教育，而要向自然、社会求知，因为大自然、大社会就是“活教材”。他指出：“活教育的课程是把大自然、大社会做出发点，让儿童直接向大自然、大社会去学习”，“去向活的直接的‘知识宝库’探讨研究”。“活知识”是让儿童读无字之书，从自然、社会中求知，即让儿童在与自然、社会接触之中，在亲自实践和体验中获得实践性知识。 在课程设计上，陈鹤琴提出“五指活动”的“活教材”编排方式。“五指活动”的内容包括儿童健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、儿童文学活动。这五个方面是一个整体，就像一只手的五个指头，需要协调起来才能发挥手的最大功能。课程内容采用整合式的“单元主题”形式。在教学方法上，提倡“做中学，学中做”。陈鹤琴指出，“做”是儿童学习的基础，也是“活教育”的基本方法，重视学习过程中儿童主体地位和实践经验的获得。因为“做”就会与事物发生接触，促使儿童了解事物发生发展过程，认识事物性质；而且，在“做”中才会产生兴趣，兴趣愈浓，做事能力就愈强；只有自己做，才有助于自己的思考；只有通过做，才能促使儿童去探讨和发现真知识、真世界，获得活知识。因此，“做”有助于鼓励儿童去思想、去发现，是激发儿童主体性的最有效方式，正所谓“做中教、做中学，做中求进步”。陶行知提倡生活教育，提出“生活即教育”，“社会即学校”的主张。张雪门强调在实际生活环境中让学前儿童获得真实的经验，并提出教育“应完全以儿童为本位，成就儿童在该时期内身心的发展，并培养其获得经验的根本习惯，以适应环境。”在课程实践上，他们积极进行课程实验，践行自己的理论，并不断丰富和发展自己的课程思想。例如，陈鹤琴先生在南京鼓楼幼稚园进行了课程试验研究；张宗麟在南京乡村成立了我国第一个乡村幼稚园——南京燕子矶幼稚园，积极试验陶行知的“生活教育课程”。 这一时期，以陈鹤琴、陶行知、张雪门、张宗麟等为代表的我国学前教育家对旧中国学前教育及课程的抄袭和模仿弊端进行了严厉批判，并提出了创立适合我国当时国情的中国化、科学化的课程主张，强调儿童本位和儿童经验的增长，提倡生活教育和活动课程。事实上，他们的这些课程理论与实践已经蕴含有十分丰富的课程创生思想，甚至可以毫不夸张地说，虽然他们并没有使用“课程创生”一词，但是他们的课程思想，尤其是陈鹤琴的课程思想本身就是课程创生理念的重要表现，并为我们今天学前课程创生理论体系的构建奠定了十分坚实的思想基础；同时也标志着我国学前课程创生思想的正式诞生和初步践行。 三、20世纪50年代初至今：课程创生从遗失到回归 解放后，我国学前教育面对百废待兴的局面，学前教育应该走什么道路？课程应该怎样开发和实施等问题严峻地摆在了人们面前。正如政治、经济上对前苏联的绝对依赖一样，在教育上，我国也毫不犹豫地选择了苏联模式，照搬前苏联学前教育理论作为我国当时学前课程变革的指导思想，凯洛夫“三中心”（教材中心、课堂中心、教师中心）课程与教学理论占据绝对支配地位。在苏联专家戈林娜的直接指导下，新中国自1951年起开始了由政府发起的自上而下的学前课程改革，全面废除了旧中国学前课程强调儿童经验和生活的单元教学模式。 1952年，教育部颁布实施了《幼儿园暂行规程（草案）》和《幼儿园暂行教学纲要（草案）》。前者明确规定了为实现幼儿体、智、德、美目标而设置的体育、语言、环境认识、图画手工、音乐、计算六个科目的课程内容和相应的具体内容范畴。后者则对各科内容进行了逻辑性的纲领性的安排，包括对每一科目的课时比例、周课时、每一个课时时间等按年龄阶段都做了十分具体的要求，课程的组织形式为学科教学，从而形成了全国“大一统”的课程管理制度、完整的目标系统、分科教学的课程模式，并通过国家法规明确要求全体教师必须严格执行。在课程的价值取向上，强调的是社会需要，严重忽视幼儿的兴趣和需要，强调学前教育为培养共产主义接班人和社会主义的建设者服务；在课程本质观上，把课程理解为学科或教科书，课程即“教程”；在课程实施上，强调忠实执行取向，“三中心”突出，学前儿童的主体地位普遍遭到忽视甚至遗忘。 80年代以后，随着我国改革开放的逐步深化，我国学前教育与世界各种儿童心理理论和学前教育理论的交流日益增多，各种先进的教育思潮大量引入，这对我国传统的学前教育思想产生了极大的冲击。学前理论界开始反思延续了长达30多年的学前分科教育及其弊端，逐渐认识到学科课程本质观指导下的学前分科教学强调系统知识的传授，其显著的弊端是教师忠实执行统一的教学大纲和教学内容，严重忽视儿童的主体性，不能促进儿童的全面发展。1989年，原国家教委颁布了《幼儿园工作规程（试行）》，该规程强调“儿童是教育过程的主体，儿童是在与周围环境相互作用的活动中主动学习和发展的，幼儿园应该为儿童提供活动和表现的机会和条件；教育内容要从儿童生活经验出发，关注儿童的兴趣，引导儿童积极主动地参与活动，提供选择和创造的条件；教育要关注个别差异，满足发展中的不同需要，促进每一个儿童在原有水平上的发展。”90年代中期以后，虽然大多数幼儿园依然主要实施的是学科课程，但是此时已开始关注课程内容的横向联系和生活化，如南京师大实验幼儿园等尝试进行课程创生性质的“综合主题教育活动”实践探索。 2001年6月，伴随着《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，我国的国家、地方、学校的三级课程管理制度正式确立并实施，从而为增强课程对地方、学校及儿童的适应性提供了国家层面的政策保障。同年9月，教育部正式颁布实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》，这个具有明显课程特质的国家纲领性文件进一步明确了儿童的主体地位，指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”“幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”倡导和鼓励幼儿园层面开发真正适合本园实际和促进儿童发展的课程。《纲要》虽然没有直接提到课程创生一词，但其内容却蕴涵着丰富的创生思想。如在第三部分中明确指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程；教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行”；“教育活动的目标要以《幼儿园工作规程》和本《纲要》所提出的各领域目标为指导，结合本班幼儿的发展水平、经验和需要来确定”。 由此可见，《纲要》倡导和鼓励幼儿园层面开发真正适合本园实际和促进儿童发展的课程，以法规性课程文件的方式正式明确了学前课程创生的重要性，标志着学前课程创生重新回到了学前课程领域并进入了新的发展阶段，从此拉开了新世纪我国学前理论界与实践界关于课程创生积极探索的序幕，学前课程创生的目标、内容、组织、评价理论体系正在构建与完善之中，生本课程、园本课程、班本课程的课程创生实践研究也轰轰烈烈地展开并取得了良好效果。 四、我国学前课程创生思想发展历程的启示 综上可见，我国学前课程创生历经了课程创生思想个别元素萌生到正式诞生，并初步践行，再到遗失与回归的曲折历程，分析形成这一历程的社会背景与缘由，有助于加深我们对学前课程创生思想的正确理解和科学实践。 （一）社会发展需要是课程创生的根本动因 课程创生的产生和发展要受到经济、政治、文化、教育等社会因素的影响。每一个社会发展的新阶段，都会伴随对人才培养规格的改变，这势必对教育提出一次次严峻的挑战。作为主要担负社会人才培养责任的教育就必须勇敢地承担这份责任，在人才培养的价值取向、教育目标以及人才培养的方式方法上都要给予相应的变革以应对挑战。知识经济时代和生产方式的变革，要求教育必须把培养儿童的主体性尤其是主动性、创造性和差异性发展，最终促进儿童全面又富有个性的发展作为自己最主要的培养目标。而课程创生正是以儿童主体性的极大发挥和发展为前提和归属的。课程创生在课程目标的定位上、课程内容的选择和组织上都必须考虑社会和生活的维度，使培养的人才不仅适应当下的社会生活，而且能够更好地适应未来的社会生活。 （二）对儿童主体性的尊重是课程创生的必要前提 有了对儿童主体价值的认识、承认、尊重，才有了人们对其内涵及实现路径的探索，才会形成较为丰富的教育思想体系。在一定意义上，教育的发展史可以说是人类对儿童主体性认识和尊重的发展史。没有人类对儿童人权和独立性的认可与尊重，没有对儿童文化和儿童精神的承认和尊重，没有对儿童自主性、积极性和创造性的发挥和发展的促进，根本就不可能有课程创生的产生和发展。 （三）课程决策权力的下移是课程创生的制度保障 学校课程是制度化的产物，同样，课程创生也是制度化的结果。无论是西方国家的课程改革路程，还是我国百年来课程变革的经历，都反映出课程开发在集权与分权之间的“左右摇摆”。而每当这个钟摆倾向于分权或权力共享时，就是课程创生的产生和发展之时。这个神秘而又神奇的“钟摆”是什么呢？非国家的“课程管理政策”莫属！可以说，国家课程管理政策的民主化和课程开发权力的下移是课程创生产生和发展的根本保障。如果没有国家课程管理政策对课程开发权力的下移，就没有地方课程开发的权力，更没有学校和教师的课程开发的权力。而没有学校和教师课程开发的权力保障，就不可能创生出真正的适合儿童发展的课程；没有真正的适合儿童发展的课程，就不可能真正达到促进儿童全面、主动而富有个性的发展。因此，我们必须坚定不移地实施并落实好我国的三级课程管理政策；同时，作为教师，必须充分尊重国家赋予的课程开发权力，基于本校、本班儿童发展实际，创生出真正适合儿童并能促进其有效发展的课程，并在这一过程中实现教师自身的实践理性和解放理性的提升。标签：陈鹤琴论文; 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