东欧新闻教育后苏联时代转型：两种动力催生三样格局，本文主要内容关键词为：东欧论文,苏联论文,两种论文,格局论文,动力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G210 [文献标识码]A [文章编号]1002-5685(2011)08-0032-07
东欧剧变和苏联解体已经过去20年，东欧国家新闻教育的苏联模式也经历了从瞬间坍塌到向西方转型的过程。西方学者认为，欧洲大陆新闻事业有其独特的社会语境与运行规律，新闻实践与教育受政治、经济、文化与国情等一系列因素制约，①转型后东欧国家新闻教育也出现了较为多样的发展格局。以相关各国新近资料为基础，通过个案分析与比较的方法，本文试图勾画出东欧各国这20年来新闻教育转型后的格局，并尝试对这一过程进行探讨性的历史分析。
东欧新闻教育转型的两种驱动力
东欧剧变受到西方意识形态力量的推动，新闻教育转型也难脱这一大气候。随着苏联解体后欧洲一体化进程的发展，东欧新闻教育也在逐渐融入西方教育体系。总体来看，东欧新闻教育转型的驱动力前10年来自西方国家各种力量的直接推动；后10年来自于欧洲教育一体化的博洛尼亚进程(Bologna Process)。
(一)巨变后来自西方各种形式的“复兴”援助
东欧剧变以后，苏联模式的新闻教育也在瞬间坍塌，从而形成了新闻教育模式的真空。马萨诸塞大学学者艾伦·休姆(Ellen Hume)这样描述当时的状况：在美国，数以千计的美国人涌入东欧和前苏联国家，目的是传播他们的民主福音书；这些人多数是具有普世主义理念的新闻记者，希望能够成为东欧新独立媒体的接生婆；美国政府和私营机构对东欧媒体的转型短时内投入超过了6亿美元。②以“复兴”之名，西方国家各种力量纷纷介入，其援助带有很强的意识形态特征。
首先，西方势力以多种形式直接参与东欧新闻教育的转型，目的在于推行西方新闻价值观。宾夕法尼亚大学学者梦露·普莱斯(Monroe Price)对此进行了细致的梳理，认为这种改造至少包含四种形式。③一是新闻培训与教育，对新闻记者进行短期专题报道培训，如人权、经济与环境问题；对学校的新闻教育课程、部门设置与人员分配进行改革等。二是对媒体人员之市场、管理与自主经营能力的培训，如商业模式、管理方法、资本运作与广告营运等内容，目的在于灌输自由市场理念。三是对媒体人员的公共领域理念进行培训，目的在于培养在职媒体人员的“第四权力”理念。四是媒体伦理与专业主义素质培训，涉及媒体人工会与法律诉讼等问题。总体来看，西方对东欧国家新闻记者培训之目的在于西化的改造。
其次，参与东欧新闻教育改造的自由民主力量师出多门。第一种力量是西方政府基金，因为基金背景与运作能力而影响最大。国际传媒基金(IMF)就是应对东欧剧变由美国国会设立的，1990年成立1996年解散。其主要负责人马文·斯通(Marvin Stone)在东欧巨变后就立即穿行于相关诸国，对新闻记者与新闻院校提供一揽子培训与改革的资助计划；④美国政府基金还有美国国际开发署(USAID)下属的各类基金，通过自由欧洲台(RFE)、美国之音(VOA)的人员力量对东欧新闻教育进行改造，1991年至2001年十年花费2.6亿美元在东欧“信息自由流通”上；其中对重要地带投入最多，如对乌克兰一国的援助就为2000万美元。欧共体也对东欧新闻业改造提供各种层面的基金援助，西方学者认为这类资助是西方民主与人权的一部分(Monroe Price，P9，P40，2002)。如总部设在希腊塞萨洛尼基(Θεσσαλουιкη)的欧洲复兴机构(EAR)，对前南斯拉夫联盟的各国进行的媒体援助，都是西化的模式。
西方的第二种力量是国际政府组织，东欧剧变后欧委会成立了媒体部门(Media Division)对东欧的传媒事业的复兴实行援助，先把波兰、匈牙利与捷克作为优先援助对象，后是乌克兰、白俄罗斯、俄罗斯与北高加索，主要依照欧洲公约人权标准对这些国家新闻事业进行改造。政府间组织还包括世界银行的援助，其下属机构世界银行所(WBI)对东欧媒体人员进行直接培训与新闻院系组建，培养记者的素质多集中于反腐败所需的调查性报道技能。
第三种途径是以公共、私人或混合基金为基础、以非政府组织机构为形式对东欧国家新闻“复兴”事业实施援助。如独立新闻基金会(IJF)在东欧巨变后短时间内成立的非盈利、非政府组织；私人基金以时代公司基金、奈特(Knight)基金、纽约时报基金等为代表。对东欧国家新闻教育转型的推动包括两个层面：作为捐献者，只要符合条件就可以为媒体、学校直接援助；作为合作者，可以为媒体培训与院校教育改革提供直接的智力与经济支持(Monroe Price，P19，2002)。非政府组织还会借用已退休政治人物的影响力来整合各类资源，推进对东欧新闻事业的改造，如由美国前总统卡特所成立的广电委员会(CRT)，依托杜克大学公共政策特里斯坦福学院与埃默里大学卡特研究中心来开展工作。这个委员会还受到私人基金马克里基金(the Markle Foudation)的支持，为东欧与前苏联国家提供新闻教育与培训的教材，最有影响的教材是《电视与选举》(Television and Elections)，在巨变后被罗马尼亚、波斯尼亚、立陶宛、乌克兰与俄罗斯等国广泛采用。
总体来看，在东欧巨变后很短的时间内，西方为东欧新闻教育的转型施加了多层次、多方位的转型力量，体现在新闻教育体制、理念与实际操作等多方面；西方各种势力以“复兴”之名，具有很强的意识形态特征，并没有尊重东欧各国实际的国情，这也是导致后来东欧新闻教育转型出现多重格局的重要原因之一。
(二)后10年之博洛尼亚进程的助推力
博洛尼亚进程是为实现高等教育领域的欧洲一体化进程之纲领性文件，由欧洲各国的一系列推进协议构成。1999年6月，欧洲29个国家的教育部长在博洛尼亚举行会议，共同探讨于2010年建成欧洲高等教育区并完善欧洲共同的高等教育体系等问题，并签署了《博洛尼亚宣言》(Bologna Declaration)。到2011年，已经有47个国家或地区加入，东欧国家均悉数囊括在内。对于东欧各国的新闻教育而言，既然前苏联的模式已经解体，博洛尼亚进程就是这些国家融入欧洲高等教育的体系保证，各国均在努力朝着此一长效体系标准迈进，其驱动力表现在诸多方面。
首先，欧洲新闻学高等教育学位与学制的统一框架。对于东欧国家来说，其新闻教育融入欧洲的前提是有统一的、可资比较的学位与学制框架。博洛尼亚进程的《柏林公告》(2003年)则解决了这些问题，在学位上，它把欧洲的高等教育分成本科、硕士和博士三个阶段，各国彼此承认；在学制上实行欧洲兑换学分制(ECTS)，学生在不同国家、不同大学所修学分可以相互兑换，总分达到规定即可毕业。这一框架让入约的东欧国家可以在教育规制上快速融入西欧。
东欧国家对此反应积极，因为此前东欧国家新闻教育隶属政工部门，内容多为宣导与党性教育，在层次与多样性上均不明显。比如在斯洛文尼亚，其大学新闻教育比较单一，也只有卢布尔雅那大学(UL)社会科学院(FDV)设置有该国唯一的大学新闻系。这个新闻系是由1964年成立的政治学中专学校演化而来，1970年被纳入卢布尔雅那大学，前南斯拉夫时期主要是短期培养新闻记者(干部身份)，当时新闻记者被官方规定为“社会政工人员”。⑤东欧剧变以后，卢布尔雅那大学新闻系既缺少多样的师资，也没有长期发展的规划与物资保证；而加入博洛尼亚进程后，该所大学新闻教育至少在学位与学制上出现多样的格局，目前已经有了本科与硕士研究生教育，博士教育也在规划当中。在阿尔巴尼亚，也只有地拉那大学(LTU)设有新闻专业，情况与斯洛文尼亚相近。
其次，鼓励新闻教育构成要素的流动性，从而便于东欧国家新闻教育在质量上融入西欧。为了保证统一框架内的各国高等教育质量，《柏根宣言》(2005年)横向打通欧洲国家的高等教育体系，在《索邦宣言》(1998年)的基础上进一步要求师生互动，要求各阶段学习的大学生必须在国外学习至少一学期；清除教研人员流动的障碍；促进学分、学历的资格互认。对于缺少师资与硬件设备的东欧国家来说，这是一个提高教育质量的绿色通道。比如在罗马尼亚，该国在东欧剧变后几乎没有可用的专业新闻教师。2000年后，在博洛尼亚进程框架内完成了学位与学制的改革，建立了布加勒斯特大学(UDB)新闻与传播学院。在罗马尼亚教育部的努力下与西欧国家合作，很多新闻学课程都是由英国、法国甚至是美国的教师、学者与记者来帮助建立与直接授课的(Georgios Terzis，2009，P485)。在罗马尼亚，新闻教育的欧洲兑换学分制(ECTS)在高等教育中具有法律的强制性，其目的是让更多罗马尼亚的新闻专业学生能够到西欧大学接受新闻教育，以弥补本国教育质量上的不足。
因此，对于这些东欧国家来说，统一的教育框架是融入欧洲的前提，流动的教育要素是新闻教育质量的保障，这些原因使得新欧洲比老欧洲对博洛尼亚进程表现出更大的热情与驱动力。
两种西方价值转型：英美专业化转向与回归欧洲传统
东欧国家的新闻教育转型与其政治、经济、文化与国情紧密相连，故此出现了多重格局。与前苏联模式的单一性相对照，考察这些教育转型的坐标大体有三个：一是新闻专业化程度与否，二是自由市场与社会责任，三是西化与本土化；⑥这三个教育特性基本决定了多大程度摆脱前苏联新闻教育模式从而融入欧洲。按照此种坐标，目前东欧新闻教育格局可以分为：诸如爱沙尼亚、立陶宛与拉脱维亚等国的英美专业新闻教育(Anglo-American Professional Journalism of Education)转型，与诸如像匈牙利、捷克与波兰等新闻教育的欧洲模式转型。
(一)英美专业新闻教育转型的国家分析
英美专业新闻模式由西方学者提出，认为这种模式是由1880年代“北岩(报团化)革命”(Northcliffe Revolution)所带来的在全球范围内的新闻产业之发展模式，美国沿袭这一模式然后影响到世界，也反映在新闻教育形式上。这一模式也被称为“专业”或“自由”模式，强调以事实为基础、以客观平衡报道为形式、以时新为标准、以市场为动力、以自由表达与监督为目的；这与强调观点、思辨且与政治保持平行的欧洲新闻传统形成对照。⑦
首先，英美专业新闻教育模式转型较为成功的是东欧小国，代表性的国家是前苏联波罗的海三国与斯洛文尼亚、斯洛伐克等，即英美所谓“新欧洲”的小国。之所以说它们采用的英美专业新闻教育模式，主要标准在于其课程设置内容的新闻专业特征、新闻理论的自由主义倾向、研究方法与经营管理理念的市场导向；在教育层次上出现了本科、硕士与博士三阶段，专业化倾向明显。这与苏联模式的政治宣传功能(服务于政治)、老欧洲的多元政治观点(平行于政治)形成相对独立特色。
其次，开辟独立院系以彰显专业特色，从而有别于欧洲传统。与前苏联模式相比，目前的波罗的海三国等新闻教育脱离了党校办教育的传统；与老欧洲国家相比，它们不再把新闻教育傍依于文学、哲学、修辞与政治等文科，而是设立了独立的新闻与传播学院。在具有老欧洲新闻教育传统的德国，数据显示现役记者只有14%来自新闻传播学专业，剩下多是来自其他学科，且毕业前没有媒体实践经验。⑧因为德国大学新闻教育广泛地与人文、哲学、社会学结合，强调观点而非事实本身。德国大学新闻传播教育有40多个不同的学科构成方式，记者罕有在大学新闻课上任教，新闻信息专业素质教育色彩不浓。2000年的数据统计，德国64个大学里提供131个不同的课程与学科。⑨
与老欧洲形成对照，东欧波罗的海三国的大学内均成立了专门的新闻传播学院，与传统欧洲大学的人文、社科与哲学分离出来。在拉脱维亚，大学层面的新闻教育有三处：维泽梅大学研究院(Vidzeme University College)设有媒体与新闻学系(Media & Journalism Studies)，提供学士教育；拉脱维亚大学设有传播学系(Communication Science)，提供学士、硕士与博士教育；里加斯坦丁大学设有传播学系，提供学士和硕士教育。其课程设置也模仿英美新闻教育的专业模式，强调信息本身规律与媒介市场化管理，如在维泽梅大学研究院，媒体与新闻学系有83%的专业必修课程放在传播学与媒体理论上，其他的必修课还包括人力资源与广告学，其培养目标在于市场需求之上的媒体人才。⑩在立陶宛，共有四所大学设置新闻教育，都是独立院系。其中，维陶塔斯马格纳斯大学(Vytautas Magnus University，简称VMU)公共传播学院新闻系教授奥克斯·巴尔西迪恩、副教授朱莱特、维尔纽斯(Vilnius)大学新闻学院副教授奥德隆·那加莱特在仔细考察基础上认为，立陶宛新闻教育属于英美专业新闻模式，强调新闻本身的特质(事实、中立与平衡)；在VMU，学生专业新闻素质教育主要集中于突发新闻报道、特写、评论与视觉新闻报道领域，对政治考量因素因新闻本身而定(Georgios Terzis，2009，PP455-458)。因为历史与现实的原因，东欧波罗的海三国的新闻教育情况大体如此。
再次，东欧波罗的海三国的新闻教育特别注重在新闻产业上的影响力，目标在于其教育模式能够适应媒体市场需求。在立陶宛，硕士阶段的新闻教育因为在校生多是媒体在职人员，其培训由学校和欧洲新闻培训协会(EJTA)联合设置课程与师资；立陶宛记者工会(LJU)和记者协会(1990年成立)皆属于非政府组织，经常联合大学对现有记者进行培训；立陶宛国家广电协会(LRT)与立陶宛新闻中心也以非政府行业协会形式，联手大学进行调查性报道的培训。由于媒体追求英美专业主义教育，强调客观、平衡以赢得市场利润，却带来了两种不同的评价。在立陶宛，支持者多来自业界实践者，考纳斯城日报《Kauno diena》主编认为，转型后的新闻教育在发现新闻之能力与职业责任之操守上给记者树立了重要标准，影响较为积极(Georgios Terzis，2009，P456)；批评立陶宛新闻教育的人认为，对于市场的追求导致新闻事业之功能偏离了当前的民主进程，对于具有民主理念记者的进步没有帮助。(11)
最后，实行英美专业新闻教育的东欧国家多处于欧洲的边缘地带，曾经抗拒过苏联模式，巨变后新闻教育极力英美化，主观目的在于摆脱俄罗斯的影响，从而快速融入西方。有学者认为，由于英美专业新闻模式与欧洲新闻模式二者界限逐渐模糊，因此研究欧洲各类新闻模式还需要强调与再强调民族文化、政治与社会在塑造新闻事业发展模式中的作用。(12)与此形成对应，实行英美专业新闻教育的东欧小国都有这样的社会、政治与文化上的因素。
在实行英美专业新闻教育的东欧国家中，在地缘政治上多具有毗邻或隶属于苏联的特征，在历史上曾经受到苏联的压制，也做出过抵制苏联模式的努力。斯洛伐克在苏联时期曾经因为抵制苏联影响而发生过“布拉格之春”；在新闻教育上也同样做过此类抵制。由于照搬苏联模式，新闻教育因属于政党革命事业一部分而被纳入宣传与政治领域，失去独立学科的属性，这引起新闻专业教师的不满与抵制。如在1968年8月，夸美纽斯(Comenius)大学新闻学院被定为反革命营垒，当时，该学院共有11名新闻专业的教师，其中有5名教师被迫离开大学，另有4名教师被停职(Georgios Terzis，2009，P494)。虽然抵制失败，却为日后彻底挣脱埋下了种子。
东欧小国新闻教育对苏联模式的抵制为后来的巨变准备了条件。如爱沙尼亚，首先成功保存了民族语言。1970年代苏共以“加强民众意识形态工作”之名欲在新闻学教育领域以俄语取代爱沙尼亚语，这种做法在立陶宛与拉脱维亚的党校中已经实行。爱沙尼亚当时的苏共中央宣传部长为新闻教育专业背景的人，因为他的干涉才免于在新闻教育课程里推行俄语。在课程内容设置上，爱沙尼亚塔尔图(Tartu)大学的新闻教育对苏联模式的抵制也较为典型。比如，在“资产阶级新闻理论与实践批判”这门课的名称下，教授的实际内容为“大众传播理论”；爱沙尼亚被苏联合并前独立时期的新闻事业被放在“爱沙尼亚新闻史”里面；传播学、社会学的新闻研究方法也在指导学生写作论文的时候采用。但在用俄语编写课程大纲时，均无法看到这些具体内容。(13)抵制即为后来彻底脱离苏联模式贮备了转型的条件。这种保留，使得东欧剧变后的短时间内，爱沙尼亚的新闻教育迅速走上了英美教育的轨道，且在师资上没有出现像罗马尼亚、阿尔巴尼亚那样的严重短缺。
(二)新闻教育欧洲模式转型的国家分析
欧洲大陆新闻教育有别于美国和英国模式，被称之为“欧洲新闻模式”(European Model of Journalism)，持这种观点的学者以英国斯旺西大学传播学教授凯文·威廉姆斯(Kevin Williams)为代表。威廉姆斯认为，媒体与政治、政党及社会组织的关系相交织是欧洲新闻模式的特征，它依然具有生命力，并在未来持续发挥作用。(14)与英美模式形成对照，学者们认为欧洲新闻事业模式具体包含多元政治模式(Polarized Pluralist Model)与民主社团模式(Democratic Corporatist Model)，前者强调媒体为政治服务，宣传政党理念，因为具有多元政治特征从而有别于苏联模式，包括意大利、法国、西班牙、葡萄牙与希腊等国；后者强调媒体与政治的平行、捍卫公共福利之功能，包括斯堪地那维亚诸国、德国、奥地利与比利时等国家。(15)
首先，新闻教育欧洲方向转型的国家里，大学新闻独立院系设置较少，多傍依于其他文科学院，相对独立性较小。例如在捷克，目前最重要的新闻教育在公立大学，布拉格查理斯(Charles)大学与布尔诺马萨里克(Masaryk)大学新闻教育均设在社会科学院；奥洛穆茨(Olomouc)帕拉茨基(Palacky)大学新闻教育设在哲学院；俄斯特拉法(Ostrava)技术大学的新闻教育设在经济学院。前三个大学新闻教育立足社会学与哲学；后一个大学则设在经济学框架内。捷克查理斯大学新闻学副教授芭芭拉·卡普洛娃认为，这类教育设置是欧洲最“传统”的新闻院校教育，是东欧剧变后对欧洲价值的回归(Georgios Terzis，2009，P388)。
其次，转型后的欧洲新闻教育更注重新闻专业主义(如新闻特质、客观、平衡与市场)之外的文化、社会与伦理知识的学习，强调媒介责任。在匈牙利，布达佩斯商学院社会传播系教授彼得·巴乔姆(Péter Bajomi-Lázár)在考察转型后的该国大学新闻教育时认为，匈牙利新闻教育课程试图让学生的注意力放在传媒所带来的“危险”上，因为没有高发行量所支持的大报/大媒体之生存环境，小报和电台多集中于暴力、色情内容以招徕读者；与此形成对比，教育者对市场化带来的小媒体之恶果极为反感，在课程设置中试图寻找产生的原因与解决这类问题的出路。媒介伦理与批判、媒介文化、调查性新闻等一系列课程成为匈牙利新闻教育的主流。(16)与英美新闻市场化教育形成对比，匈牙利新闻教育更强调媒体的社会责任，更突出“高质量新闻”。
最后，东欧式的欧洲新闻教育较为重视本土因素的存在。这些东欧国家之所以没有追随英美新闻专业主义教育，部分原因在于对本土传统与现实矛盾的尊重，代表国家是波兰。波兰的新闻教育分为学校教育(如华沙大学)、非政府组织教育(如非暴力好媒体基金GMF)与政府教育(如波兰广电会，KRRiT)，三者都强调“我”(ME)在新闻教育中不可取代的地位。如从2003年起，为了抵抗市场化倾向，非暴力好媒体基金发起保护波兰未成年受众的教育运动，倡议社会立法；2008年起，波兰广电会发起媒体教育论坛(MEF)，提倡波兰新闻教育必须把自己国家媒体问题放入必修内容之中。2005年的数据统计，在当年波兰已有的15004位新闻专业学生中，有6890位学生接受的是地方新闻规划教育。(17)与英美专业新闻教育相比，波兰新闻教育更强调媒体对于本国问题的责任，而不是市场选票。
强调社会责任而非市场需求是欧洲新闻教育的特征。凯文·威廉姆斯认为欧洲新闻教育模式不太重视时效性，而是重视新颖的见解与分析；不看重事实，而重视政治解读与观点。因此，欧洲的新闻教育与文化、哲学与政治等紧密相连，从而有别于英美模式。从传统来看，欧洲新闻事业是观点而非事实、是政治而非市场。如在法国，奥诺雷·巴尔扎克、维克多·雨果都曾做过记者；拿破仑与媒体的共荣及其之后对现代新闻事业的欧洲传播，都表明其传统中媒体与政治关系不同于英美。从现实来看，欧洲诸国、特别是东欧、南欧与中部欧洲，媒体没有英美那样充分的市场需求所带来的高发行量，依赖政治势力支持是普遍现象；又因为民族本身较重视文化传统，与西欧大陆有渊源关系，故此新闻教育转型过程更多地在向欧洲传统价值回归；从总体上来说，这类转型代表着东欧国家的多数。
第三种格局：不成功的新闻教育转型
东欧新闻教育转型也存在一些问题，特别是那些经济水平较为落后的国家，如阿尔巴尼亚、罗马尼亚与斯洛文尼亚等均不同程度地体现出新闻教育转型后的困境，从而使得这个区域的新闻教育转型格局显得更为复杂，出现了第三种格局。这一转型具有共同特征，也有相似的原因。
首先，转型过程中，西方只带来民主，没培养出新素质一代，从而造成教育人才的严重匮乏。罗马尼亚布加勒斯特大学新闻学教授亚力·乌尔曼努(Alexandru-Bradut Ulmanu)认为，东欧剧变以后，布加勒斯特大学来了很多美英法的西方记者，帮助建立新的课程，并在此做过短暂的教学，多是西方的新闻民主与自由观。但是，专业师资的缺乏导致转型后的罗马尼亚新闻教育长期滞后，该校没有在记者能力培养、批判性思考与职业文化开发上有建树。(18)由于问题长期得不到解决，2006年罗马尼亚成立高等教育质量保证局(ARACIS)立法规强制实行欧洲兑换学分制，期待通过博洛尼亚进程来解决国内师资严重短缺问题。在波斯尼亚，南斯拉夫刚解体的几年里，西方的资金如潮涌一般进入该国，但20年后波斯尼亚新闻教育并没有取得多大进步。究其原因，西方的帮助只对意识形态感兴趣，却没有帮助这些贫穷的东欧国家培养出新一代高素质新闻专业人才与师资力量。
其次，转型过程中，西方只教市场，少有媒介责任，导致色情、暴力媒体内容充斥市场。阿尔巴尼亚新闻事业与新闻教育在巨变后追随英美模式，1991年1月，国际媒体基金扶植起了反对派报纸《民主复兴报》(Relindja Demokratike)，并在地拉那花费100万美金建立“民主出版社”；第一批富布莱特学者北加利福尼亚大学新闻学教授卡斯·帕克(Cathy Packer)、麦卡莱斯特(Macalester)学院媒体专业教授弗兰克·约什(Frank Jossi)与哥伦比亚大学新闻学院3个学生都曾帮助地拉那大学建立美式新闻教育，且都做过半年的教学工作，并建立新闻系学生报纸《Reporterl》。由于阿尔巴尼亚经济很不发达，市场化教育的结果是报纸发行量上不去，《民主复兴报》也一直没有突破上万份，经济上难以为继。与此形成对照，色情报纸则大行其道，如《Erotika》和《花花公子》等阿尔巴尼亚语的版本，多为市场效益而忽视媒介责任。(19)在地拉那大学新闻系，少有像匈牙利那样的媒介批评与新闻伦理的课程，社会责任教育课程较少。
最后，东欧部分国家新闻教育转型中，也出现了教育脱离本国实践的倾向。在阿尔巴尼亚，虽然地拉那大学新闻教育已经实现转型，但现实效果却颇具讽刺意味。反对党《民主复兴报》采用“民主出版社”电子排版的彩印，版面近似美国市场报纸，发行量却长期上不去；而阿尔巴尼亚的社会党人老报纸《人民之声》(Zerlipopullit)，却是阿尔巴尼亚转型后发行量最高报的报纸，高达3万份；成功原因在于这份报纸保存了传统，该报1990年代中期还是黑白铅字印刷，纸色发黄，少有照片。在其他报纸难以为继的情况下，当时该报3个月就可以盈利3万美金。从2009年的调查数据来看，在阿尔巴尼亚主流媒体工作的160位新闻记者中，有76位属于新闻专业教育背景，占近50%，比例最高；年龄在30岁以下者有96位，占60%；工作时间在10年以下的有132位，占83%；在本国新闻实践中因素质上有问题需要再教育的记者达100%。(20)这表明，在东欧剧变后，阿尔巴尼亚的新闻教育转型并不成功，究其根本在于新闻教育照搬英美模式，脱离本国国情。
注释：
①Williams,K.,"Competing Models of Journalism? Anglo-American and European Reporting in the Information Age",Journalistica,2006,pp.46-47.
②Ellen,H.,University Journalism Education:A Global Challenge,Washington:Center for International Media Assistance,from the web of http://www.ned.org/cima,Accessed 14 May 2011.
③Price,M.,Mapping Media Assistant,Philadelphia,University of Pennsylvania,2002,pp.5-30.
④Kornegay,V.,On the Road to a Free Press in Albania:Evaluating Outside Aid Efforts,Georgia,University of Georgia,1996,pp.5-6.
⑤Terzis,G.,European Journalism Education,Bristol,Intellect,2009,p.505.
⑥Dragomir,M.,Fighting Legacy:Media Reform in Post-Communist Europe,Wangshington,D.C.,Senior Fellows Publication,2003,pp.1-12.
⑦同1，第43—64页。[See①,pp.43-65]
⑧Weischenberg,S.,Die Souffleure der Mediengesellschaft.Report über die Journalisten in Deutschland,Konstanz,UVK,2006,pp.265-266.
⑨Wirth,W.,Wachstum bei zunehmender Unübersichtlichkeit.Institutionelle Strukturen und Ausbildungssituation in der Kommunikations-und Medienwissenschaft in Deutschland",Medien Journal,2000,Vol.24,pp.36□46.
⑩同①，第441—443页。[See①,pp.441—443.]
(11)D'Haenens,L.,"The Media and Democracy Monitor Applied to Five Countries:A Selection of Indicators and Their Measurement",Communication:The European Journal of Communication Research,2009,Vol.34,pp.203-220.
(12)Curran,J.,De-Westernizing Media Studies,London,Routledge,2000,p.15.
(13)Aumente,J.,Gross,P.,Hiebert,R.et al,Eastern European Journalism:Before,During and after Communism,New Jewsy,Hampton Press,1999,pp.147-184.
(14)同①，第61页。[See①,p.61.]
(15)Hallin,D.& Macini,P.,Comparing Media Systems,Cambridge,Cambridge University Press,2004,pp.89-250.
(16)Császi,L.,"Médiaoktatás ma és holnap",www.socio.mta.hu/dynamic,2011-5-28.
(17)Chojnicka,M.,High Education Schools and Their Finances in 2005,Information and Statistic Studies,Warsaw,Central Statistical Office,2006,pp.23-28.
(18)Bohrmann,H.& Klaus,E.,Media Industry,Journalism Culture and Communication Policies in Europe,Vistas,Berlin,2007,pp.43-46.
(19)同④第18—20页。 [See 4,pp.18-20.]
(20)Journalism Education in Mainstream Media,2009,produced with the financial assistance of the E.U.,www.institutemedia.org,2011-5-28.