教育目标与教学内容的逻辑拭新，本文主要内容关键词为：教学内容论文,逻辑论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学是学校教育工作的中心。教学的创新尤其是知识的创新、传播与应用、教与学的群体和个体的创新意识与创造力的激励和培养，是教育的基本价值要求，是教育改革与发展的灵魂，是提高质量的强力手段。1998年春，新任教育部长在全国高校教学工作会议上指出：当前中国高校教学质量普遍下滑，学风不正。（注：见《每周文摘》1998年第29期。）这已引起人们高度重视。直到1999年3月，在全国政协九届二次会议上，高等教育质量问题“受到委员们的普遍关注”。教育质量不适应社会现代化发展的需求，其深层性原因是什么？一是由于在某种环境条件下，教育实践主体的价值目标分散，如投入教与学及教学管理的精力分散，或转移到部分非教育价值目标之上；二是在教育认识活动的某些领域，将教育价值与教育功能相混，以价值替换功能，从而导致某些活动不能着力到教育结构－功能实体运行之中。教育价值目标被转移和教育价值内涵被泛化，可称之为“教育价值泛化”倾向。是这种“倾向”致使教育功能有所削弱，妨碍教育价值目标的充分实现和教育质量的不断提高。除此之外，中国现代高等教育在20世纪发展中，一段时期过份强调教育与学术的分科、分专业，经连续积累而愈加显现科学与人文分割，造成某种“文化隔离”的狭隘的“唯专业化”倾向，是阻碍教育质量提高的另一项历史性原因。
针对“教育价值泛化”和“唯专业化”倾向，本文强调运用学校办学和教育行政管理的“依法自主”权，依靠广大师生的创造力，切实地把握教育目标的具体性与教学内容的选择性，重构课程教学体系，实施全面素质培育，从而纠正这两种倾向，保证在进入新世纪后，各类人才的培养质量能充分适应社会主义现代化建设的需要。
一、把握教育目标具体性
教育是在特定时空间依据设定的某种目的而进行人培育人的活动。设定的目的即教育目标，是要具体操作而不是空泛的，是在教育和教学计划的制定、教学内容或教材的选择和教学活动的组织实施的过程中积累而成的。学生学业与教学的时间是有限的常数（一去不返的无比珍贵的），教与学所面对的却是人类一切文化成果和世界信息的无限性，因此教育和教学的内容必须是选择出来的。教育目标具体性和源于教学时间有限性、世界信息无限性而形成的教学内容选择性，称得上人培育人的教育活动所不可违背的规律。这说明良好的学风和教学质量，是依靠师生以个体的智力劳动为基础，并在其群体的良好组合中坚持不懈地实干而获得的。
教育目标是教育价值的核心。所谓“价值”是客体与主体需要之间的一种特定（肯定与否定）的关系。而教育价值是支配教育功能又以教育功能实现为基础的。虽然价值目标可包容功能目标，价值主体可包容功能主体，但价值目标不能代换功能目标，价值主体不能取代功能主体（功能主体与价值主体重合为一体时也要加以区分）。教育价值具有相对性，可能以主观意识而独立存在，教育功能却离不开教育活动的结构－功能实体系统，这是可具体解析与调控的实体。如果说，对教育价值进行整体系统研究是一种长处，那么，价值泛化的思维方式，把价值与功能相混淆，价值掩盖以至代换功能，则是一种缺陷，妨碍实证性求真思维和对教育功能目标的深入分析与操作，从而妨碍教育价值的实现。为了不断提高教育与教学质量，要提倡在先进的价值观指导下，多深入研究教育结构－功能实体系统中的问题，在操作教育目标与培养规格的具体性和教育内容的选择性这类具有全局而长效特征的事情上做实功，少在制造时令性的新提法、新概念并随之一窝蜂似的作注释上做虚功，从而保证教育价值目标的充分实现。
教育目标在教育具体实践活动中表现其全面性、操作性和历史性等特征。这个全面性是指面向具体的教育对象（人群及其个体），制定与实施在有限时空内的教育或教学计划之时，所强调的全面性把握或“全面发展”培养目标的整体性调控，因而是现实的和具体的，既作为教育思想和教育原则，更是操作规范与行为事实。学校或教育行政管理机关制定或修订教育计划、设置课程和选择教学内容以至安排课外活动的过程，就体现着教育目标与教育内容的具体性与可能发展的程度；而在教育实践活动中，师生与管理者的时间与精力的实际投入（加上必需的物化劳动的投入）及其单位时间的效率与效果，则决定着教育的发展（即教育质量）所达到的程度或教育目标的实现程度。
正因为教育目标的“全面性”（或“全面发展”的培养目标）是在教育实践的操作过程中所积聚起来的，其过程性便具历史性。这个历史性除实践主体的群体与个体的历时性之外，主要指在教育的历史和其相应的社会历史上，其内涵的继承性和扬弃性及时代的融新性。即全面性的内涵与针对性，是随时代的发展而丰富的，是教育思想的历史发展形式之一。在20世纪50、60年代即毛泽东时代的教育方针，指明教育培养“德、智、体诸方面都得到发展”、“有社会主义觉悟有文化的劳动者”。在实践中以“又红又专”或“红、专、健”的具体性，对受教育者和教育者的群体与个体的操作性起直接指导作用。到90年代，针对教育改革与发展的状况，第九届全国人大的报告则强调“全面素质教育”。前者的“德、智、体诸方面都得到发展”，与当今“全面的素质教育”是同义的，一脉相沿的，后者是德、智、体几方面全面发展的延续，又剔除了前者中有过的“左”的成分，增添了新时代所需求的内涵，呈现了教育思想的丰富与发展。例如，当今正在为教育面向社会、国内、世界建立全面开放式的运行秩序，使其群体与个人在教育或教学的所有环节上，唤起对人类一切优秀知识成果的交流与吸纳，以及创造与运用的活力，并使高级人才有较强的国际交往的本领。
如果，在基础教育或高等教育中，出现了教育目标与教学实施的某种倾向性或弊端，往往是在对教育目标的具体性和教育内容的选择性方面出了毛病（也属于教育思想与原则、政策实施与导向的毛病），这需要对症地去加以解决。教育系统尤其高等学校，是知识分子聚居的高文化场所，讨论教育问题，阐述某种思想或观点之时，若需要针对性提出有关新概念、新术语、新提法或口号，要讲究其科学性和逻辑合理性；对于有争议的问题宜倾听所在领域的学术工作者以至语言学、逻辑学专家的各种意见。而有的“新概念”与其属概念之间找不出“种差”，给不出科学的定义，就应当及时弃用。在某些情况下，当忌追逐时髦、祈求业绩或建树功碑之类的心态的干扰，以至造成新的倾向性或片面性、烦琐性，甚至出现舍本求末的举动。
二、坚持全面素质培育
如果把教育目标和教育内容聚合为“焦点”，难免就要对时下在教育研究与实践领域以至社会舆论中，被称作热题或难点的“培育目标与全面发展”、“素质与文化素质培育”诸问题，尤其是对全面“素质”的具体性与恰当地选择相应的教育内容，以实现多项素质的全面培育，费些笔墨加以讨论。
1.关于“全面发展”。教育的“全面发展”或前述教育目标的“全面性”，是作为教育实践的具体规范与行动所要求或体现的全面性。这同被称作“教育内部关系的规律或教育内部规律”的定义所表述的“教育培养的是全面发展的人”是有所区别的。教育学和教育实践中的“全面发展”不应当是高度抽象甚至空泛无边的，不能不讲究其逻辑层次性，不可同哲学及社会学、人才学含义的“全面发展”相混淆，也不能不对受教育者及教育者的群体、个体的终生与阶段的“全面发展”加以适当的区别。人的发展或全面发展在哲学上是最广义的，指人、人群和人类或“社会全体成员”的发展，人的身心素质的全面发展，人的需求与活动能力的多方面发展，人与自然、社会及精神世界诸关系的协调发展，创造物质与精神条件以推动社会全面发展。教育对人的一生和人类社会发展的作用是巨大而有长效性的，教育学讨论人的发展离不开哲学的发展思想的指导，但它确指教育对象在有限时空内，具体操作与积累的发展，具有现实性又有历史性特征。如果只停留在价值要求上谈教育的“全面发展”，脱离教育功能性的具体实践，那就难免会呈现某种泛化。
2.关于“全面素质教育”。教育活动所要求培养的“素质”是指受教育者社会化（也含教育者继续社会化）应当具有的性质、特点或基本成分，是由1个至多个单元组成的集合。为确指“素质”的具体性，就需要冠上一定的形容词以界定和限制所指“素质”的外延与内涵，如身体素质、思想道德素质、科学与人文素质等。而当对某事物泛用“素质”概念之时，可指其多项或单项的构成元素，但其中的单项与他项素质间或多项素质之间必然是相关或融合一体的。而对人培育人的教育活动讲，那怕是单项性素质的教学与培育都属于“素质”的教育；素质的全面发展正是靠诸多单项“素质”教育的累积与融合而实现的。在中国社会延续1300年的科举制度和当今广泛推行的“自学考试”的教育制度，是典型的“应考教育”，但又实在属于其教育目标所要求（规范）的“素质”的教育。这就是说，任何教育都是“素质”的教育。就以人们提倡教育学生学会学习、学会做人、学会做事这样的全面要求来说，也要具体化为教育目标与正确选择相应的教学内容，通过教学与教育活动，使受教育者的诸多素质逐渐得到积累与融合，方能实现。就单纯以概念划分讲，全面素质教育与非全面素质教育的划分可以成立，而“素质教育”与非素质教育的划分却成为逻辑的谬误。
3.关于“文化素质”。在讨论培育素质的全面性与选择相应的教育内容之时，有人认为，“加强素质教育”，就是“融传授知识、培养能力、提高素质为一体”，即“综合考虑知识、能力、素质几方面的要求”；并解释“大学生素质大体包括四个方面，即思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质，其中思想素质是根本，文化素质是基础。”虽然，具从属、交叉关系的概念在有的情况下可以并列使用，但这几句话是把“素质”同知识并列，知识、能力被排在“素质”的外延之外，“思想”与“业务”也不包容于文化之中。那么，“文化素质”是指什么呢？在大学里，天天在进行科学知识与科学精神教育或人文学专业教育和作为普通基础课的哲学、革命史、政治经济学与思想品德等课程教学（研究其教学状况和存在问题是必要的），这都不属于“文化素质教育”？难道“加强大学生文化素质教育”仅是指文学艺术的教育。而文学与艺术专业又加强什么样的“文化素质教育”呢？适当对他们进行科学知识与科学精神教育确是必要的。
使用频率极高的“文化”一词，被指为“人类在社会历史发展过程中创造的物质财富与精神财富的总和，特指精神财富，如哲学、科学、教育、文学艺术等。”常以经济、政治、文化并列使用的“文化”，便专指精神的活动与成果。依此，“文化素质”当指人对精神财富的掌握程度与精神活动的能力，而思想素质、业务素质（含科技与人文知识、思维能力）皆包容在其中。“文化的最后成果是人格”，文化为社会实践主体不断地内化而凝结为个体与群体的人格和民族的精神。人格是人才素质的核心部分，丰富的文化知识能使人自信、坚强、理智，而人格发展的缺陷如自卑、粗鲁、怯懦、狭隘、虚荣等，往往源于文化知识的贫乏。（注：参阅《每周文摘》1998年103期。）人格的具体化表现为人品。
上述概念的廓清，有利于对教育目标全面性的具体把握和教学内容的正确选择，避免追时尚、摆花样，加重学生的额外负担之类的现象，从而防止造成新的片面性弊端而导致教学质量的下降。而在高等教育系统坚持全面的素质培育，必须实行科学与人文融通，重组全新的教学体系。
三、实行科学与人文融通
如果强调“全面素质教育”和“加强大学生文化素质教育”是针对教育现实的薄弱环节或弊端，并经具体分析，提出需要弥补或加强的教学、教育内容，那么，正确处理“科学”与“人文”的关系，对学自然科学的学生加强人文学教育，对学人文学的学生加强科学知识教育，实现科学知识与人文精神的融通，当是教育研究与实践中的一个重点。
人类处在同自然、社会和精神的三大关系中从事认识与改造世界的活动，创造着物质文明、精神文明直至生态文明（后者包容前两者）三大文明体系，形成关于自然、社会和人文三类知识成果。虽然对人类的知识成果进行分类是复杂而艰难的，但从逻辑合理性考虑，实际已经划分的四大类是适当的，即：
一是自然科学，研究各个层次上物质运动的规律，含人类在内的生命物质运动的规律；
二是社会科学，研究以物质生活为基础的社会结构（含组织和制度）与运行的规律；
三是精神学科，研究人类精神活动的实质与社会现象，是同精神文明建设、精神产品生产系统相对应的一类学科，相当于人文学类；
四是综合学科，研究自然、社会和人的思维最一般规律的哲学便属此类，研究社会生态、自然生态良性运行以及人类社会永续发展规律的生态科学也当属这一类。
教育的基本任务之一是使将进入或已经进入社会角色的受教育者，在不同程度上获得上述四类学科的基础知识。
面对自然科学与人文社会学科的交叉与融通的趋势日益加强，在学术与教育领域，却不时有人批评“科学主义”或“人文失落”或“人文教育的失落”。对这种批评的命题的确切性需要作具体分析，要将“科学”与“人文”的区别和弘扬人文精神加以讨论。
中国古人创造的天文、地文之词，是指“天地事物错综呈现的形象”，如天文指宇宙天体的分布与运行现象。既有天文、地理，便有人文。“人文”可泛指为人的关系与活动、社会的结构与运行现象，特指人的精神世界的活动与现象。若将科学与人文作对应性划分，那么，运用实证、实验手段研究物质运动（含社会实体运行）规律，获取事实的“求真”，便属于“科学”；而运用感受、体验方式进行价值的“反思”（求善），揭示社会实践主体的内在品格，含理想、道德、审美体验、完美人格、追求真理的精神与科学思维方式在内的“完整的价值观念与行为规范体系”，便属于“人文”。如此区分若能成立并得到认可，就不要再使用“人文科学”而只能用“人文学”或“人文学科”的措辞。
科学与人文的划分是相对的，事实的求真离不开人文精神，而价值的反思也不可缺少科学理性。也有处在人文与科学的交叉中的学科，如哲学在本质上被认为是一种“反思”的学科，哲学范畴无不具有价值内涵。真正的哲学是“时代精神的精华”，但哲学的反思对象离不开世界的物质“本原”，离不开对自然界和人类社会真实存在的“求真”（如辩证唯物论的建立）。哲学便呈现人文与科学的融通。史学思考历史的本质与规律，离不开价值追求，而研究历史的“人与事”，则离不开历史事实的“求真”（如历史唯物论的建立）。史学的价值意识与求真思维也应当是融通的。
前述加强“全面素质”教育或“文化素质”教育，可理解为弘扬人文精神，加强对受教育者（以及教育者）的人文文化素质的培育，在某些情况下也要强调加强科学文化素质的培育，努力实现科学与人文的融合或融通。那么，人文文化素质或“人文素质”是指什么？有学者说，“所谓人文素质是指人文科学知识在个体世界观、人生观、价值观及其人格、气质和修养方面的内化。人文素质的结构主要包括哲学、政治观念、社会、经济知识、语言文学素养、历史、文化观点，道德、心理和审美水平等”（注：王集权：《试论大学生的人文素质结构和培养》，《江苏高教》1998年第4期。）这里把哲史文政经等都包容在“人文素质”中，对人文学科的大致规范有参考价值，但作为“人文素质”的定义似嫌过宽些。把弘扬人文精神作为“人文素质”培育的核心是比较适当的。“所谓人文精神，是在历史上形成和发展的由人类优秀文化积淀、凝聚、孕育而成的精神。”（注：冯虞章：《试论人文精神》，《新华文摘》1998年第9期。）在中华民族的历史上，十分注重的社会责任与整体和谐精神，永远高扬的爱国主义精神，深扎人民之中的勤劳、勇敢与坚韧不拔的奋斗精神；20世纪凝结成为革命传统核心的全心全意为人民服务精神；到20世纪后期进一步形成的具有现代含义的科学、民主、法制的精神，以及把国家、最广大人民群众的利益放在首位又充分尊重公民个人正当合法利益愈益成为社会主导性的价值观念——都属于要大力弘扬的人文精神。这是社会主义精神文明建设的重大任务，必然要把它融入教育培养目标的规范与教学内容的选择之中。
有人说，“在中国，20世纪盛行科学主义，又出不了大科学家”。尽管这类学术观点有其特定的理解，或是沿用西方哲学对“人文主义”和“科学主义”流派的区分，针对某种倾向和依恃某种理由而说的。但使用这种措辞也易使人产生误解，似显出同社会进步的趋向不协调。如果不去溯寻这个“科学主义”的始义和由来，就望文生义也会使人把这四个汉字释作“主张以科学为要义”之意，实在难以把它赋予贬义的内涵而加以鞭笞。如果指科学的发达给世界带来了某种负向的后果，那也不是科学本身而是掌握科学的人的问题，即社会的问题。有学者指出，既从正面看科技，也从背面看科技，看到科技的负面效应是必要的，“科技不能成为‘文化之王’，充当其他文化的‘法官’”。但不可否认科学对自然规律的揭示和科学的客观性与真理性。许多人认为，导致工业生产力革命的科学与技术为什么没有产生于文明古老的中国，是源于中国的帝王时代缺乏科学的思维和科学的成果。当今，科学技术成为生产力和社会生活中最重要的因素，中国实施“科教兴国”战略，力争科技加快发展并进入世界科学之林，增强综合国力。何况“科学”一词并非专指自然科学，社会科学也包涵其中。中国科普研究所1998年的一项调查显示：中国国民达到基本科学素养水平的比例仅为0.2%，仍远远地落后于欧美发达国家。看来，作为贬义的“科学主义”一词，还是不用为好，可另取恰当的语言去表达对所指倾向的批评。如果是强调科学、忽视人文达到极端化程度，那应当予以纠正。
在当今社会生活的某些领域，确实不同程度地存在“人文精神”的失落，拜金主义、享乐主义、极端利己主义在社会的一些领域泛滥，权钱交易、以权谋私的腐败现象也屡屡出现。而且，这些都波及到学术与教育领域，为之造成了现实的种种困扰。学校也出现“逆文化”现象，即有悖于校园主流文化的那种文化现象，表现为过份的“价值主体自我化、价值趋向世俗化和价值目标短期化”。（注：参阅《文摘报》第1605期。）这正说明，加强人文精神的研究与传播的社会迫切性。在教育系统切实有效地进行人文精神的培育，对治理社会“人文失落”的时弊，是基本性措施之一。
至于说“人文教育失落”，似不够确切。从教育系统总体看，“人文教育”的份量并不少，却因存在教条主义、形式主义（如德育的“游离化”倾向），使人文教育的效率和人文精神的内化力降低，造成了实际上的人文性薄弱以至失效。同时，在教育和学术的许多领域，又存在科学知识与科学精神的薄弱现象。这都是要予以研究和必须解决的。
四、重组教学新体系
20世纪特别是下半叶，出现一种源于教育而延及学术领域的可称之为狭隘的“唯专业化”倾向，当今尤需引为注意并着力加以纠正。
有学者论述（注：黄平、汪丁丁：《学术分科及其超越》，《新华文摘》1998年第9期。）中国教育的科举制“要求举子掌握辞章义理，通古今之变、天人之际、无所不包”，并习琴棋书画。虽然其教育内容以经史为主导（尤以儒学的政治伦理为中心），而天文历法、农业种养、建筑工程、制造工艺、中医中药以至军事等实科性的教育，虽延绵不断却居于辅性地位。科举制的应考，不受年龄与考次的限制，求学者终生都有应考与中举的机会，且中举人士（为数很少）的士大夫有稳定的政治经济地位，而且以社会的精英、良知、文化的象征自居”。科举制于1905年被废止之后，对科举制的扬弃、西方教育的吸纳和中国教育自身的创新，在总体趋势上并未达到充分化程度，虽然科学技术融入教育成为主导性力量之一是重大的成果，但随之教育与学术的分科逐渐突出，使开发人的心灵和智力的全面教育，在其整体性与共同性把握上逐渐削弱，特别是初期还坚持文理兼备、中西贯通的现代高等教育，逐渐变为铸造“专门人才”的工具。
北京大学前身京师大学堂的历史经验是值得深思的。京师大学堂于1898～1911年间培养自然科学与技术专业的毕业生不到200人，但其重要性在于“有步骤地陆续建立起扎实的正规化科学教学”。京师大学堂的真正创始人孙家鼐、张百熙等，是“精通和留恋中国文化的人物”，他们确定了创办新学的两条原则：一是自然科学与技术不具民族特征，“当同属中学和西学、本身不能分割的学问”；二是自然科学与技术确实可分多种门类，京师大学堂实行专业分科教学，但“科学知识和应用技术不可分开，必须紧密结合在同一门大学课程之中。”（注：[法]巴斯蒂：《京师大学堂的科学教育》，《历史研究》1998年第5期。）20世纪初，就形成的这种先进的科学认识论与科学教学论观点以及革新教育的成功经验，竟在中国高等教育以后的岁月中，被大大地冲淡以至遗忘了。
社会分工是社会化大生产发展的需要。劳动有百业，学术便有百科。但学术的分工与教育的分科分专业毕竟不同于社会的分工，教育分科过细，谋求同行业与产品（甚至其工艺）、职业与岗位相对应，有悖于培育人和人的全面发展要求。20世纪后半叶，在学科的分化与综合并存的趋势中，大中专教育的专业划分却越搞越窄，专业数的峰值达到1400种，虽经几次调整，到1993年为500余种，1998年再调为249种。有一段时期，在普通中学也实行了文理分科。
在将告别20世纪之时，反思百年教育，比较国际教育，审视教育现实，不能不认为，20世纪的中国教育，确实在某种程度上表现为狭窄的唯专业化替换了政治伦理中心主义，某种形式的“新八股”替换了老八股（尤其在语言能力下降和德育“游离”上）。受教育者和教育者必须处置同自然、社会、精神的关系，而学科、专业、课程被人为地过分肢解，事实“求真”的科学思维与价值“反思”的人文意识被截然分家，便造成一代又一代许多文人的知识狭窄，产生某种文化隔离，成为限制创造力发展与削弱专业迁移力及职业转换力的重大原因。
如果狭隘的“唯专业化”的弊端被确认，并要在告别20世纪的时刻着手消除这种弊端，那么，就当从教育目标的具体把握和教学内容的选择入手，把既往架建的专业教学“三层楼”（基础课、专业基础课和专业课）结构加以扩展和改造，建筑通用性的教学“新三层楼”，即采取“三维把握”的系统方式，用三维、三叉式分层分类，组建成树枝状态的课程体系，在对知识与信息的无限性与学业及教学时间的有限性的矛盾统一中，按“全面素质培育”的要求，严格选择教学内容。以本科高校为例（在高中取消文理分科的条件下），坚持以教学为中心，实施教学的整体性调控，以各占约三分之一的学时去安排有其内在联系的三层课程体系：
第一层为通用性基础课程，即对任何专业都应有自然科学、社会科学和人文学科的不同构成的课程（含其综合或交叉学科如生态学、数学等），只是学时份量和内容的深广度可随专业分科不同而有所差异。
第二层为专业课程，这应当保证专业系统知识的掌握、思维能力的训练（含对专业发展史上的创新过程和当今前缘性专攻的了解）和某些实际本领的获得。在纠正狭隘的“唯专业化”倾向，逐步调整专业设置和减少专业课程的过程中，也要预防矫枉过正，可能出现否定本科专业教育的别一种倾向。
第三层为发展个性特长的课程与非课程活动，从三方面去调控：一是设置选修课程（当是比较成熟的而不是凑数或走江湖式的）和专题讲座；二是切实地指导学生进入图书馆和电脑网络这些阵地去自学，并学会终身受用的自学本领；三是实实在在地组织学生参加校内外的政治、文化活动以及产业劳动与社会服务活动。
于今人们积极提倡“创造教育”（指创造力培育），是大好事。知识是一种力量，是创造性思维所不可少的原材料，有知识才能开启和形成思路，扩展思维空间。因此，获取丰富的知识并形成良好的结构状态，是培育创造力的基础。研究创造性思维的一般形式和技巧并大力传播与应用其成果是很有意义的。但更为重要的是，要提倡在各门课程教学及非课程教学中，学习和运用创造性思维的原理和方法，紧密结合知识的传授与运用特别是创新知识，去培养学生的创造性思维能力和实践性创造力。
有学者论述，“大学教育创新”的关键在于坚持“四个统一”（注：王冀生：《思想解放与大学生创新教育》，《江苏高教》1999年第1期。），将其“统一性”内容加以调整和补充后表述为：大学创新教育以实现德智体全面发展为目标，要坚持通识教育与专业教育的统一，科学教育与人文教育的统一，智育与德育的统一，正确处理文化传统继承与创新发展的统一，共性培育与个性发展的统一。这些属于“应当要”的教育价值目标，只有融入教学、教育的计划与实施，化为教育功能目标，以其特定结构和必然的方式与过程，保证预定功能目标的实现，才能得以实现。教学“新三层楼”体系的构想是教育与教学功能化模式，可将上述教育创新这一系列原则性要求或价值目标溶化其中，成为具体的、操作的和可实现的目标。
要着重讨论的是，学校智育与德育相统一的价值目标，必须化为教育功能目标，落实到教育与教学计划的制定与实施，方能有效地实现。在20世纪60年代前半期，处在“突出政治”环境中的高教管理者，却能理直气壮地规定并执行“保证教师（以及学生）每周六分之五的业务时间”。当今，强调实事求是和依法治教并依法享有教学管理自主权的高等学校，更应当理直气壮地规定非政治类专业的政治类课程的学时在总学时中所占的比重，并切实研究德育的创新。
五、注重德育基本途径
教育目标和教育内容中的“德育”（属于人文精神的教育）是万分重要的。高校师生以及管理者的世界观与价值观、人生方向与动力、道德观念与行为等的培养与进步，是现实的具体的（不存在任何真空或可超越可回避状态），并且关系其一生的发展和社会精神文明的进步。但当今要向高等学校呐喊：德育的游离与低效（含无效和负效）倾向必须克服！不顾学业时间有限性（及珍贵性）和教育内容选择性；不求实效（甚至带有“左”的遗风）的形式主义花样应减少到最低限度！高校德育的总体把握当在三个领域下功夫：
①德育或人文精神教育融入一切教育教学活动中，这是学校德育的主途径。高校全部学业对学生的世界观与思想方法、敬业精神与职业道德的潜移默化作用的合力是巨大的，应在其所有领域去提高其“自觉自为”的程度。教师是受教育者“德育”培养的主力。
②政治理论课对德育有不可代替的作用，其有效性教学成果使学生终生受用。既有的政治课学时要适当精简，学时要有总体控制，单位时间的教学效率要提高，课程体系要开放创新，教师要从书斋走到认识与改造世界的第一线，并在教学上用好三大环节：课堂讲授启发式少而精、指导学生认真读原著（必需钻研）和积极观察与思考社会现实问题（可写文章表达其真实的思考与观点）。
③校风与学风对学生德育的熏陶感染作用也是巨大的。虽然校园也是社会的一部分，而且离不开社会大环境的制约，但学校就是要创设培育人、促进学生成长的良好环境。师正为范，教职工为人师表的榜样作用，是校园环境的核心。教师要严谨治学，管理者要全心全意为师生服务，要努力防止与清除浮燥的学风和追逐官位与名利的陋习。要精心组织校园的各项活动，要从教学活动和校园生活的全时空去把握，扎扎实实地培育学生对社会信息的选择力和不良世风的免疫力。
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