论道德教育因材施教的历史演进，本文主要内容关键词为：因材施教论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G41[文献标识码]A[文章编号]1001-6201(2006)02-0157-04
因材施教是道德教育领域不可或缺的经典原则，是孔子在长期的教育实践中确立的。这条原则，被我国历代的教育家所传承，并不断的发展完善，体现了对教育对象的充分尊重，表现出极强的生命力。同时，它在不断发展完善的过程中，从内涵到外延，不断被付与新的内容，实现了从经验因材施教到科学因材施教的历史转变。
一、道德教育的因材施教在经验、思辨水平上的逐步完善
我国古代的大教育家孔子在长期的教育实践中首创并实施了因材施教，他从学生的实际出发，运用启发诱导的方法，发挥学生学习的主动性、积极性，以实现培养目标。他十分注意观察、了解学生，“视其所以，观其所由，察其所安”(《论语·为政》)，并能够准确地概括出学生的特征。因此，他能够根据学生的特点确定不同的教学内容和进度，如学生同样的问仁和问孝，其回答却是难易、深浅、繁简各不相同。孔子提出了因材施教，提出简易的诊断“材”的方法，但这种方法是建立在观察的基础之上，并将“材”进行了简单的分类，即“德才”两个方面。但在“教”上，孔子普遍采用问题法，变化不大。孟子吸取了孔子的教育思想，认为“教亦多术矣”(《孟子·告子下》)，并且注意了教学方式的变化，他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”(《孟子·尽心上》)。先秦时期儒家教育思想的总结性著作《学记》主张“长善救失”，强调在了解学生特点的基础上因材施教，并且对学生在学习上的各种特点做出更具体的分析，“学者有四失，教者必知之，人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止，此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失者也。”(《礼记·学记》)。教师要知其善恶，以善补恶，长善救失，才能做到因材施教。墨子根据弟子水平程度的深浅和能力强弱的差异进行教育，“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”(《墨子·大取》)。
秦汉时期，因材施教被奉为一条宝贵的经验，董仲舒、郑玄、徐干都有各自的论述，比较有代表性质的是徐干认为教学要注意“使辞足以达其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也”，“导人必因其性，治水必因其势，是以功无废而言无弃也”(《中论·贵言》)。这些都说明教育要因人而教，才能取得良好的效果。
魏晋南北朝时期，刘勰提出了“因性以练才”的观点，是传统的因材施教理论在学习理论中的演变和发展。
隋唐时期，韩愈则从“因材而用”的思路扩大了因材施教的外延。
北宋初年著名教育家胡瑗首创分斋教学和主副科制度，其思想理论基础正是“因材施教”的教学原则。在教学中，他善于根据学生的兴趣、爱好、特长来组织教学，调动学生学习的积极性。韩愈用正确的方法实践了因材施教，但其思想还是建立在思辨的基础之上。最早概括出因材施教思想的当属二程，程颢、程颐在长期的教学实践中，得出一个结论：“西北东南，人才不同，气之厚薄异也”(《二程集·遗书·谢显道记忆平日语》)，并明确指出：“孔子教人，各因其材。”(《二程集·遗书·伊川先生语五》)。
明清时期，教育家王守仁对“因材施教”给予了新的解释，提出“随人分限所及”而施教的思想，认为学校教育应该在“成德”的前提下，根据学生的个性特点来发展他的才能和专长。其结论是“教无定法”、“因人而施”八个字。清初的颜元也说：“人之质性各异，当就其质性之所近，心志之所愿，才力之所能以为学，则易成圣贤，而无龈龉捍格、终身不就之患。”(《四书正误》)。
“因材施教”由孔子倡导实施到二程把它概括成一个教学思想，再到明末清初的教育家对其充实和完善，经历了一个漫长的发展过程，那一时期，道德教育因材施教思想的主要特点如下：一是因材施教渗透着古代朴素的唯物辩证法的思想，它看到人与人、人在不同时期、不同程度之间的差异，主张具体问题具体分析，注重教育的针对性和可行性，反映了道德教育的客观规律。二是因材施教不断完善的过程也是这一方法逐渐向人性回归的过程，充分体现对人的完整性建构，关怀人的生命成长。三是因材施教强调“材”的动态性，同时强调“教”的灵活性。四是简单地关注到了从横向和纵向两个纬度来对“材”进行划分，但仍停留在思辨水平。五是因材施教具有两种功能，即长善救失，即发展性功能和补救性功能。
这一时期，西方教育家们的实践也饱含着“因材施教”的思想。古希腊哲学家、教育家苏格拉底认为，教育的主要任务是教人“怎样做人”，但人有禀赋、精力、成就可能的不同，所以教育应有针对性。因而他在哲学研究和讲学中，创立了由讥讽、助产术、归纳和定义组成的独特的“苏格拉底法”，教育人们努力成为有德行的人。昆体良认为，“一个高明的教师当他接受托付给他的儿童时，应当先弄清他的能力和资质”，“关于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生天性的特殊倾向……因为各个人的才能的确有着不可思议的差别”。[1] 74洛克提倡“那种按照青年人的不同境况训练青年人的方法”[1] 74等等，都体现了因材施教的教育原则。但与这一理论这一时期在中国的发展相比却显得不够丰满。
二、道德教育的因材施教在德育政治泛化时期的迷失
著名教育家蔡元培对因材施教有过精辟的论述：“新教育……在得知儿童身心发达的程序，而择种种适当之方法以助之。如农学家之于植物焉，干则灌溉之，弱则支持之，畏寒则置之温室，需食则资以肥料，好光则复以有色玻璃……决不敢挟成见以从事焉。”(《新教育与旧教育之歧点》)。这种精辟的论述在“文革”及其前后的相当一段时间，在道德教育领域是被忽视了的。德育是一种政治工具，每一个受教育者都必须遵守一定的政治教条，也就决定了德育不可能考虑个体的特点。因此，政治泛化所惯用的说服教育是控制性的亦即病理性的，它由控制事实真相进而控制学生的理解达到说服学生的目的。所谓控制性说服，指的是说服者并未全面准确地向被说服者展示相关信息，仅仅靠某些“道理”来主观引导对方发生行为的变化的说服。其出发点是控制受教育者的理解而不是帮助他们理解，其手段是隐瞒事实真相，这种道德教育从本质上是不道德，从长远看则是无效乃至负效果的。[2] 雷鸣强指出，我国的道德教育基本上是“依赖政治的理性的道德教育”，它的实质是为了一个政治理想的目标，个人的自由与个人的感性物欲受到严酷压抑，这是同高度集中的计划经济和小农经济的意识相适应的。[3] 吴康宁从更深的层次上来提示德育政治化的后果：“我国的学校道德教育基本上只是一种‘教会顺从’的道德教育。这种‘顺从’是全方位的，绝对化的。”[4] 因材施教有悖于政治泛化的现状，因而，在德育政治泛化时期迷失了。
三、道德教育的因材施教在德育研究视角多元化时期的特点与科学化期待
现代教育中关于因材施教的理论争鸣随处可见，但在道德教育中的因材施教的呼声却少之又少，应该说，对于德育的实践与研究已经进入了多元化的时期，德育理论研究者已经从许多方面对德育现状表示了关切，主要有以下几种观点：
德育享用功能。鲁洁教授在《试论德育之个体享用性功能》一文中这样表述：德育的个体享用功能与发展功能是完全一致的。只有使个体在德育过程中不断发展，它的享用功能才得以产生与深化；同样，也只有在实现发展功能中不断使享用功能得以发挥，个体的道德发展、人格完善才得到最内在、最根本的动力，并产生积极的效果，德育的最高发展性目标才得以实现。[5] 鲁洁教授提出的个体享用性功能，是人格完善最内在、最根本的动力，关注到了道德教育的功能与道德个体的内在联系。
德育美学观。檀传宝教授从美学的视角研究德育，以实现德育与美学的深层交叉、建构新的德育理念，对美育育德功能的具体机制进行了独到的分析，对如何实现美学精神的德育借鉴、探索立美范式、如何实现道德人生与教育的至境追求等问题进行了创造性的理论阐述。实现了对功利主义德育观的超越。[6] 德育美学观是一种德育理念，更是一种德育的价值引导。
生活德育论。高德胜教授在对现代德育困境研究的基础上提出了生活德育的理论，道德是生活内在的逻辑或规则，生活不能没有道德，道德也无法从生活中走开。生活德育表述为：通过具体道德的生活而学习道德。具体说来，生活德育是从生活出发、在生活中进行并回到生活的德育。生活是一个非常广义的概念，将德育放在生活当中，只是为德育提供了一种背景，而这种背景一直存在着，德育一直也没有离开过生活，只是各种生活不同而已。因此，生活德育论从实质来看，仍然是一种宏观的德育理念。但生活德育论关注到了受教育者，高德胜教授把德育还原给生活的目的，即是从受教育者的角度考虑的。[7] 王啸则在《全球化时代的中国道德教育》一文中将生活教育称之为“侧重于人性丰满和人性发展的生活教育”，“表明了人们对作为一个完整的人的渴望，也明确地显示了教育的人文主义转向，它意味着教育向人的回归。”[8]
道德学习论。王健敏研究员从德育心理学的角度，在《社会规范学习心理品德建构》一文中讨论了三个问题：一是品德建构的基础问题，思考学校德育的可行性，回答道德是否可教；二是品德建构的心理机制，从理论上回答如何来教；第三，探讨德育体系构建与德育模式的转型问题，从实践上回答如何来教。[9] 并在此基础上提出了“道德学习论”。道德学习论是从品德的心理结构入手，来建陶品德，即是从道德本身的问题入手来研究道德。是一种微观的研究视角，建立在现代心理科学发展的基础之上。如果因材施教体现的是对人自身的一种关注，现代心理学的发展极大地丰富了因材施教这一原则。因材施教不仅体现在对人性的关注，其研究更加细致入微。
此外，诸如“体验式德育”、“生命道德教育”、“生命—实践道德教育”、“情感道德教育”这些都是我国现代道德教育新的研究视角，每一种德育思想的提出，都是基于对人性的关注，对人性的回归。
这一时期因材施教的特点可以归纳为以下几点：一是各种理论都关注到了作为道德主体的人，并从主体的特点出发建构自己的理论体系。二是心理科学的发展为因材施教提供了更科学的手段，也使得因材施教对“材”的研究更加深入。但并没有将对“材”的评价建立在科学心理学之上。这也是德育实效性低，缺少针对性的瓶颈之一。三是“教”的理论更加丰富，但这只是理论界的论辩与争鸣。四是道德教育的因材施教并没有作为一种教学原则或一种理念提出来。
在这一时期，西方道德发展理论不断涌向中国，如果说中国的德育在不断的从形而上、从国家主义、集体主义向人性回归的话，那么西方的道德教育从神学中解放出来便建立在心理学的基础之上，建立在对人性的关注之上。袁桂林教授在《六十年代以来西方道德教育理论的主要特征》一文中，认为20世纪60年代以来西方道德教育理论是“主知”、“主行”、“主情”三分天下。[10] 无论是“主知”“主情”还是“主行”，他们的理论都不同程度地借鉴了儿童心理发展理论。许有云在《儿童心理理论与儿童道德发展研究》一文中指出：“自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。”[11]“用公正作为德育的组织原则，可以满足任何德育计划必须符合的所有标准：它保证了信仰自由，它运用一种在哲学上是公平的道德概念，并且是以人类心理发展的规律为基础的。”[12]“支撑了道德心理研究发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。”[11]
西方道德教育因材施教的特点概括如下：一是各种理论学说都注重引用儿童心理发展研究的成果，注重实证微观的研究并提出了道德发展阶段论，为“材”在纵向研究上提供标尺。二是各理论学说都注重在提出基本原理的理论框架的同时，提出供实践工作的操作模式，即“因材施教”的整体模式。
应该说这一时期，在道德教育的因材施教方面西方做得更彻底，但西方的研究成果不能盲目地借鉴，要考虑中国特色。但是全球化已是一种不争的事实，人类应当共同享有优秀的研究成果并在此基础上探索和争鸣，并在道德教育向人性回归教育历程里体味充满魅力的道德教育。因材施教这一教育原则，其本身便具有对人性的尊重，因此，在其演变的过程中，始终以对人性的关注为前提，力求为教育教学提供更加科学的人性自身的规律。由于建国初期文化上的政治特色，导致因材施教在道德教育领域的迷失，但随着改革开放以来西学的东渐、国际教育交流的深入以及我国德育自身发展的需求，因材施教在德育领域的应用逐渐被关注，因此，重新厘定现代的因材施教的内涵与外延，探寻因材施教的基础、功能、方法以及相应的在道德实践领域的应用策略显得尤为重要。