MOOC在社区教育中的应用路径探索——基于开放大学建设的视角，本文主要内容关键词为：视角论文,路径论文,大学论文,社区论文,MOOC论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2013)06-0068-07
(一)MOOC的起源及内涵
MOOC是一个年轻的概念，2008年由戴夫·科米和布赖恩·亚历山大联合提出，自产生以来风靡欧美主要发达国家并在商业经营下迅速成长。2012年，还被国外学者称之为“MOOC之年”(Year of MOOC)[1]。但究其理论，可追溯至20世纪50-60年代，著名的思想家、社会评论家伊万·伊里奇(I.Illich)倡导的去中心化学习，他提出建立知识涵盖面广泛的学习“网络”以替代传统的限定内容的“不自由”的学习，他贬抑学校甚至认为应废除学校。伊里奇的思想在当时无疑是激进极端的，但却给后人留下了启示：建立开放、知识面宽泛的网络体系，供学习者自主选择。
反观社区教育，由于社区教育对象构成复杂，文化基础参差不齐，学习态度差异较大，传统的统一教材、教室教师中心教学模式确有不便之处，去传统课堂、去内容定式的教材反而利于迎合社区教育学员的需求。加之国内在成人教育以外的教育形式中网络教育多被视为课堂教育的补充，尤其在全日制高校，网络教育远不如传统教育受重视，中文的精品课程也数量有限，达不到MOOC意义上的“大规模”。而包括社区教育在内的成人继续教育则有远程教育、网络课堂的实践基础，因此，社区教育不失为MOOC引入教育体系的一个很好途经。
学术界对MOOC尚未有精准一致的定义，从MOOC的实践性质上看，它是一种免费注册、大规模课程资源共享的开放型网络教学模式。这种模式将社交网络和其他可利用的网络资源、相关学科领域的优秀成果等都融合于其中，并通过MOOC参与者的学习探索而不断提升学习资源质量、完善资源种类[2]，可以说，MOOC学习是学习群体与学习资源供给方之间“教学相长”的过程。
与其他网络教学模式相比，MOOC体现了一种人性化的互动与促进以及更为深入的开放程度：(1)海量优质课程资源的免费开放。根据相关学者的定义，“只有当课程是开放的，才可以称之为MOOC；只有这些课程是大量或大规模的，才可以称之为典型的MOOC”[3]。(2)面向全世界各类学习群体开放。MOOC对参与学习的群体的学历背景、知识经验基础等没有预设的门槛，在地域上也没有限制，世界各地学习者均可根据自身需求参与MOOC学习。(3)学习内容、结果(open-ended)开放。MOOC甚至没有预设学习目标或期望达到的程度，完全建立在学习者们根据已有的知识、技能、经验和共同的兴趣来确定学习内容，衡量自己在学习过程中获得的成功程度。
(二)MOOC与社区教育的耦合
社区教育较之全日制普通教育，它的参与群体无论是在年龄、职业还是学习能力、时间和需求等方面都更为复杂多样。较之学校职业教育，社区教育更为关注在生活水平提高的同时居民终身学习能力的发展，而不仅仅止于职前终结性的专业技能教育，是终身学习(Life-long Learning)理念在居民中发挥影响的一个实践性立足点。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：开展社区教育的实验工作，逐步建立和完善终身教育体系，努力提高全民素质[4]。基于此，可见社区教育的灵活性、服务性、开放性、学习群体广泛性等内涵与MOOC的无限制准入、大规模资源开放供应等特性不谋而合。
二、MOOC在社区教育中的推广价值
(一)MOOC有利于拓宽社区教育的覆盖面，迎合居民多样化需求
社区教育面向成千上万的社区居民，意味着成千上万种潜在的需求。在MOOC所具有的“大规模”特性之下，这些需求最大化地触发了“长尾效应(Long-tail Effect)”，即所有居民的需求分布呈正态曲线状，其中有一大部分的居民需求是趋同的，集中在曲线头部，这部分是主流或流行需求，而分布在尾部的需求是个性化的、非流行的。这种多样的个性化需求会形成长长的尾巴，所谓的长尾效应就在于将所有非流行的需求累积起来将会形成一个不亚于主流需求的市场需求(如图1)。
图1 居民需求分布的长尾效应图
即使是个别居民的独特需求，也可能通过MOOC广阔的知识涵盖面找到志趣相投者相互切磋学习。这也意味着某些特定领域的专家或教育者有可能遇到对他们的研究领域感兴趣的学习者[5]。由此，社区教育工作者将不必独自担负起逐个满足这些异质性学习者需求的艰巨任务，这将是一个社区教育工作者和学习者之间双赢的局面。
(二)促进社区教育数字化进程，提升社区教育的内涵层次
MOOC通过学习者在实践过程中积累下来的缄默知识，自主选择学习内容。虽然，以这种方式确定学习内容有一定的偶然性且难成体系，但更富有趣味且贴近居民生活实际，可供学习的范围也会更加广泛，这需要一个能够进行多人合作互动、答疑的软件环境予以支持。社区教育与MOOC相结合创建学习平台，将促进社区教育的数字化进程，提升城乡居民的数学探索利用能力，弥补“数字鸿沟”(Digital Gap)，拓展社区教育覆盖面和地域范围。尤其是在居民分散的广大农村地区，将突破社区教育推广的瓶颈，吸纳更多的参与者。
同时，大规模的课程资源的收集整合，也需要社区学院与各类学校尤其是高等学府的合作开发，与高校联盟合作将提高社区教育在居民意识中的认可度，吸引更多的参与者。
(三)促进MOOC在居民中的普及程度，提高优质教学资源利用率
就MOOC本身而言，参与社区教育将使之更具普适性。MOOC由国际顶级学府(如，MIT、Stanford、Harvard等)提供的网络公开课程资源(如，Open Courses Ware，即OCW；Open Education Resource，即OER等)演变而来。如今欧美国家流行的MOOC资源也大多出自著名高校，虽然免费开放，但实际上对学习者的基础知识背景不无要求。尤其是对于处在城市化进程中的发展中国家居民而言，受教育程度较低者为数不少(如表1)，难以充分把握MOOC资源的精髓，MOOC的推广会受到制约。与社区教育的融合将使MOOC吸收更多通俗实用、符合低学历层次学习者认知方式的课程资源，同时拥有更广泛的参与群体，从而更具生命力。
三、MOOC在社区学院中实施的障碍
根据国外已有的MOOC学习实践经验，MOOC在我国社区学院中的实施可能会出现以下几个问题：
(一)学习者角色不适应
不管是否具备相关学术、经验背景知识，也不论学习者是否拥有将MOOC内容与本身知识结构连接起来的能力，只要学习者有兴趣，就可以参与MOOC学习。然而，当课程真正开始时，一部分学习者可能就会陆续“退学”。
笔者认为，导致这种现象的原因主要有两个：其一，学习者没有能力驾驭所学课程知识，尽管对此课程十分有兴趣，但由于缺乏背景知识和经验基础，不久兴趣就大打折扣，最后放弃学习；其二，MOOC的免费供应，无需缴纳额外的费用致使学习者持着可有可无的心态参与学习。Fini(2009)通过对CCK08中高“退学”率低完成率的现象分析认为，在MOOC环境之下完成所有的课程学习并非学习者的目标也不切实际，因为对不少学习者而言，他们更多的是将MOOC学习作为闲暇时的一种消遣而非学习。
此外，MOOC中的学习者彼此陌生，在虚拟空间内难以相互信任且学习者有较大的流动性，不易建立起稳定的学习团体，对一些学习者来说，进入良好的学习状态比较困难[6]。受我国居民整体学识不高所限，在选择学习内容之初易出现盲目跟风的现象，学习过程中就可能会无所适从，从而出现较高的中途退学率。
MOOC受追捧的另一方面原因，是因为它打破了传统教育中固化的教学者和学习者角色定式。角色转化体现了教学民主，但这种民主也仅止于此而已，反而使学习者团体在合作学习过程中由于缺乏权威的导向而过于松散。
(二)师资不足，技术不到位
受我国社区教育体制和发展程度所限，国内大部分地区社区教育师资队伍的学历层次偏低、专业化程度不高且专业构成不合理。一些地区社区院校的教师还负担着社区居委会等部门的工作，用于教学的精力有限。在MOOC环境下，作为终身教育理念实践者的社区教师无论在专业素养还是特定学科的学术造诣上都须有更高的要求：有效连接学习者，宏观上引导学习者，与学习者讨论，必要时提供帮助、诊断学习者行为，具有学习型社会建设的意识和推广终身学习理念的责任感等。
社区学院中MOOC教学平台的建设也面临技术挑战，例如，虚拟网络课程进行中学习者互动环节该如何设计、文化程度较低的居民该如何使用MOOC，电子化的教学平台该如何有效管理和控制成本等问题，都有待进一步探讨。
四、基于MOOC学习的社区教育模式开发路径
在传统的社区教育和整个学校教育体系中，教育行政部门制定的教育制度在宏观层面决定了教育的内容、形式、期限；各个学校秉承教育方针政策，开展教学活动施行于受教育者。这是一个学习内容的自上而下单向授予过程，学习者是课程接受者(Course-taker)。而基于MOOC学习的社区教育则与之相对，是自下而上，多元主体共同架构的教学过程。针对上文中提出的可能遭遇的障碍，我们从学习者、社区学院和教育管理部门三方面入手，架构MOOC在社区教育中的开发路径(如图2)。
图2 传统社区教育模式与基于MOOC的社区教育模式
(一)培养更具主体性的学习者
MOOC通过学习群体和创建知识来深化社区居民在社会文化发展中的参与度，以此将知识的生成过程实例化。MOOC在许多时候将传统科研学者的研究脉络与居民的学习脉络并置于同一水平线上。MOOC中的一些学习者同时也是社区教育的对象，是社区居民，相比专业学者而言，分析问题时思路更加开放、即兴、不拘一格。专业学者本身也是社区一员，也可能是MOOC资源的提供者。
基于MOOC学习的社区教育，需要更具主体积极性的学习者。由于网络信息更新速度快，MOOC的一些课程资源也带有明显的时效性，课程内容、结构也会呈现出开放的网络课程模式与传统课程模式相混合的特点。这一特点要求学习者对课程资源具有敏感性和甄别能力，至少对部分学习者来说需具备这些能力以筛选恰当的学习内容，选定讨论学习的主题。
MOOC的“大规模”特性使参与者找到与自身知识经验结构互补的“学习搭档”的可能性显著提高，其在时间、空间、内容上突破了课堂面对面教学的限制；资源获取渠道多样、及时高效，学习者通过决定他们个人学习的深入程度和参与方式而定义自身在这个学习过程中取得“成功”与否，整个过程留有极大的学习者发挥个人主体性和积极性的余地。在外界监控力度小于传统课堂教学的环境下，MOOC学习更多的是一个自发自控、自我提升的过程。所以，更有助于培养社区居民的学习主动性。
(二)创建社区学院MOOC学习氛围和平台
社区学院是社区教育工作的主要承担者，是在MOOC资源提供者与社区居民间扮演着沟通连接的重要作用。
1.如何有效“连接”学习者
MOOC中的重要一支——cMOOC的开发理念借鉴了关联主义(Connectivism)的原理，关联主义倡导数字时代学习及学习者的主要特征是“自主、多样、开放、关联、互动”。其中，“自主”拓宽了学习者的选择，即对于学习的时间、地点、方式、同伴、内容有更为自主的选择权利；“多样”则保证了学习者来自不同的人群，而规避了出现某种集体一致的思维；“开放”即学习者没有“专业”与“业余”之分，充分保证信息的自由传播，鼓励文化共享，关注知识创新；“关联”与“互动”则是上述行为成为可能的保障和相互维系的纽带[7]，在关联主义理念之下，知识由连接而产生。
由于学习者个人自发性连接的质量和专业程度难以保证，需要社区学院发挥合理匹配学习者、学习者与MOOC的媒介作用。然而，课程越开放，对于课程设计者而言难度越大，对社区教育工作者来说，将自己、其它学习者及MOOC三者“连接”起来也是项艰巨的任务[8]。鉴于社区庞大的居民数量，人工匹配不切实际，社区学院须在充分调查居民需求、兴趣的基础上建立学习者信息库，将学习者及其兴趣和需求分门别类，便于帮助学习者们匹配志趣相投者、知识互补者。在连接课程方面，可将课程与当地区域特色经济、文化、政策联系起来。比如，杭州市致力于打造“东方休闲之都，生活品质之城”，市辖区范围内风景名胜众多，文化底蕴深厚，居民多热衷于龙井名茶，社区学院可据此向学习者多推荐休闲学、茶艺、养生等相关门类的课程。
以杭州市萧山区为例，萧山区内经济发达，人民生活水平普遍较高。随着近年来新农村、城镇化建设步伐的加快，农民土地被征用后便不再专职从事田地劳作，转而进入第二、第三产业或者开发商品农副产品，日常生活中融入的现代都市文明潮流因素越来越多。物质生活的丰裕使萧山居民对精神生活要求提高。在这样的背景下，萧山社区学院应居民之需求，面向“新农民”群体开设了众多开放型课程。依托区内原有的成人教育体系，将开放型课程下放至各镇、街道、社区；同时利用网络教育基础将课程分门别类放在学院学习平台上供居民随时享用，设立网络交流论坛，居民学习后如遇困惑或对课程有何建议则可与在线教员探讨互动。在长期的课程实践中，萧山社区学院形成了富有地域特色的“新农民”教育培训课程体系。如为萧山南片地区(多山地)的茶农开设科学种植茶树、炒制茶叶及打造新颖的包装等的课程；为东片地区南美白对虾的养殖户提供防病提产的课程；在新街镇花卉苗木的种植户中推广网络营销的技术课程等等。总的来说，这些通俗实用、贴近农作和生活的课程最受居民的欢迎(如表2)。
但是，尽管社区学院针对居民需求开设了多项课程，这些课程在数量上也远远达不到MOOC的“大规模”要求；在质量上仅供居民怡情、调剂生活普及常识所用，论及专业素养的提升和终身学习能力的发展则尚有欠缺；尚未形成宏大的规模课程，在全社会大范围上影响力不显著，故而开放性有限。
2.如何控制学习者学习行为
网络课程该如何将学习者的学习行为考虑进去一直是网络教学设计者们大力攻关的问题。MOOC与其他网络课程学习模式的一个不同之处在于“学习者的投入程度”——以往大多数网络课程停留于对授课过程的机械录制，用户独自学习，学习过程中无法与教师、同学互动[9]。同样，面对MOOC学习模式中的新环境、新概念，学习者或会缺乏信心，还是习惯于结构严谨、有指导者在场的学习方式，这种习惯反而阻碍了学习者自主性的发挥。另外，学习者学习行为的持续性也难以把握。比如，在2008年一项名为“关联主义与关联性知识(Connectivism and Connective Knowledge，简称CCK08)”的MOOC学习中，只有总学习者数的14%保持了积极地参与和互动；2012年MIT开设了一门电路课程，最初的注册者为15.5万，其中只有2.3万人完成第一套习题，最终完成这门课的人数为7千人，约占5%[10]。虽然从绝对数量上看，能带领7千位学员同时完成一门课的学习令人惊叹，但与最初参与人数相比，完成率非常之低[11]。
在社区教育中的MOOC学习或能弥补这一缺憾：
(1)拆分课程视频，增设互动环节。一般国内的课程时间为40分钟或更久，在现代生活节奏加快，信息爆炸的时代，社区居民很难有大段的空白时间专注于屏幕进行某门课程学习。可借鉴微课、微电影等形式将MOOC教学视频拆解成几个逻辑相关的微视频，相较于完整的课程视频，微视频更易于使学习者集中注意力，能够利用他们的一些碎片时间进行学习。在视频中间可穿插提问、小测验、与同时在线学习者交流等互动技术，吸引学习者注意力。
(2)翻转课堂(Flipped Classroom)。确定课程主题，要求学生预先观看MOOC的相关课程视频，随后进入到真正的课堂与其他学习者和教师进行讨论交流，或集中在视频学习中遇到的问题，组织答疑、完成随堂练习等项目[12]。以往的网络教学相较于传统学校教学，在集体教学氛围、人际脉络拓展、社交体验、师生感情培养等方面有所缺失，时而受到教育学家的诟病。翻转课堂的引入可使其在一定程度上得到补偿。
(3)建立社区学院交流平台。邀请社区教育工作者、特定领域的专家学者做客平台，在线答疑互动。除了每个学院的自有平台，还可联合兄弟学院组建院际间交流平台，群策群力，共享师资力量。
3.如何评价学习效果
MOOC的学习是一个终身化的过程，更多的是作为一种过程而不是结果，过程中收获多少须由学习者自己体会权衡。社区学院对学习者施用传统教学中的终结性评价则不尽科学，应当转向阶段性的诊断评价。在平时的学习过程中应有意识的跟踪MOOC学习者的学习进度，定期总结分析，对学习者获得的收获、存在的疑难问题进行“会诊”。对学习者学习情况的及时反馈，将会起到明确学习者学习规划、激励进一步探索的良好效果。这是一项庞大而复杂的工作，需要学习者配合，如填写学习日志记录学习心得；学院定期发放网络问卷，开展座谈会等。
国外现行绝大部分MOOC是免费的，少量学分课程需付费使用。这也给国内社区教育一个启示：作为MOOC资源提供者与社区居民之间的桥梁媒介，社区学院能否与高校合作，开发学分授予型MOOC，设立相关学士学位，修满要求的学分后可转入合作方高校深入学习专业知识或者获取相关学士学位。这也是保证MOOC学习者学习积极性与持续性的途径之一，对于完善社区教育功能和我国学位制度有所帮助。
(三)提高社区教育中的MOOC资源利用率
社区教育作为公共产品，理论上应采取政府和市场共同分担的原则[13]。政府可以通过多种途径加强社区教育与MOOC的契合，引入市场资源配置手段，有效提高MOOC资源利用率和社区教育运作效率，主要可以从以下几个方面入手：
1.深入动员居民支持、参与社区教育活动
我国的社区教育总体上还处在起步阶段，居民对社区教育认可度不高，与社区教育的互动性比较缺乏，并未将社区教育当做终身发展的一个平台。MOOC参与社区教育后，将给居民提供更多便利的方式去接触社区教育，也为社区教育拓展了更广阔的发展空间。但还需政府加大宣传力度，帮助社区学院向居民展示社区教育的特色优势和深刻内涵，表明政府大力建设社区教育的决心，政府的政策倾向往往对居民的态度和决定具有导向作用。另外，政府可以对参与社区教育的居民给予物质上和精神上的奖励。例如，向居民发放“社区教育消费券”：在当地财政允许范围内对参与的居民发放适量补贴或纪念品；在社区内举办与社区教育专业相关的文娱比赛、便民活动等，创造各种机会让居民体验MOOC，体验社区教育，借助MOOC把社区教育发展成为融社区建设和社区服务、地区文化技术传播于一体的教育形式。
2.引入市场经营方式与技术优势，保障社区教育经费来源
在美国，MOOC实行商业化运作，市场化的运作机制为MOOC的有效运行募集了充裕的资金，招纳了一批优秀的专业人才为MOOC的推广优化出谋划策，进行规范的设计管理。
而我国的社区教育经费不甚充足，依照《教育部关于推进社区教育工作意见》规定，按社区常住人口每人每年不少于1元的标准来提供社区教育经费，但这不足以担负社区学院的所有经费开支。在东部经济文化繁荣的地区，地方政府财政能够补足社区教育经费的缺额，中西部欠发达地区的社区教育经费则难以为继。
政府应建立多元经费来源渠道，呼吁企业、事业单位捐资助学，对参与捐赠的单位给予税收上的优惠或其他政策上的倾斜；鼓励有实力的社会团体和个人参与社区教育办学。我国的社区教育正处在向市场化转型时期，不妨将MOOC学习的推行作为社区教育市场化探索的契机，引入商业化运作机制，利用市场资源配置手段来调节，对高校提供的大量课程资源进行专业技术处理，使之更符合教学规律，易于居民学习，使社区学院从内部优化，加强社区学院在文化市场上的竞争力。
五、MOOC在开放大学建设中的意义
促进学习型社会建设，是我国开放大学的办学宗旨。在学历教育上，开放大学和社区教育秉承着终身学习的同一个理念。开放大学是一所以现代信息技术为支撑，面向全体社会成员开展学历继续教育与非学历继续教育的一所没有围墙的大学。在国家大力建设开放大学的背景下，一大批具有终身教育功能的广播电视大学向开放大学转型。
社区教育是以构建终身教育体系、促进学习型社会的建设为目标，它也是一种平民化、大众化的教育，但它更侧重于非学历继续教育；在开放大学体系中，还将为社区教育的非学历继续教育和开放大学的学历教育之间搭建起学分互认的终身教育的“立交桥”体系，即学分银行运作体系。
开放大学与MOOC有一定的相似性，它以现代信息技术为支撑，搭建起开放灵活、功能强大的网络平台，开放网络学习课程和数字化学习资源，探索教育信息化发展道路，实现人人皆学，时时能学，处处可学的目标，开放大学通过现代信息技术和网络，把优质教育资源，输送到千家万户。它是民众身边的大学，是一所面向平民、面向大众的大学。它对实现优质教育资源全体成员共享、促进教育公平起到了积极的作用。在开放大学中引入MOOC教学无疑会扩大开放大学的服务范围，增强其服务功能。MOOC的服务性和培养居民终身学习能力的目标能为开放大学的非学历教育增添更丰富的内容和更便利的学习方式。
无论在国内还是国外，MOOC都是一个新兴的教育实践形式。在欧美发达国家，MOOC有其完整的哲学、技术根基和社会意识上的认同。引入中国后，国内原有的社区教育基础可为MOOC的成长提供土壤，开放大学的建设则可为MOOC在中国教育体系内发展及推广学分型的MOOC开拓路径，两者相辅相成。
因此，无论在教学理念、职能还是技术手段或者说是实现方式方面，MOOC、社区教育、开放大学三者之间非但不相互抵触，反而均以服务平民、服务大众，构建终身学习体系，建设学习型社会为目标，它们互为载体，相互融合，相互促进。
(一)MOOC、社区教育、开放大学结合的可行性
1.三者服务对象趋同，服务宗旨一脉相承
无论是MOOC还是开放大学抑或社区教育，均面向社区的所有居民进行终身教育，不设学历门槛。在服务方式上，开放大学立足原有的电大、社区学院模式，贴近居民起居活动地点，十分便捷，若以MOOC的载体，居民足不出户便可享受教育服务；同样的，MOOC也以开放大学为平台展开运作管理。亦如前文所述，需辅之以翻转课堂、学分获取、诊断评价等手段控制学习质量。尽管呈现方式不尽相同，但它们都有一致的出发点和归宿：尊重每位公民受教育的权利，促进教育民主与公平，为了每个人更完满的生活。
2.三者在学习管理模式上可相互结合——“学分银行”
在美国，社区学院的学习者通过完成规定的课程学习取得学分，就可获得副学士学位，也可通过学分转换进入社区学院的合作大学进修学士学位甚至可以有更高的学术追求；在英国，开放大学直接提供非学历教育、本科教育以及研究生教育，其学分可以与英国其他大学甚至是海外大学进行互换，申请这些大学的学位[14]；在国内，教育学者亦试图倡导设立“学分银行”的学习管理模式：每位居民可以在该“银行”中开办一个户头，学习者自主调节学习进度和学习年限，将获得的学分存入银行积累起来且终身有效，达到一定的数量后可获得学位或进入相应层级的高校进修。
对MOOC而言，设立课程学分能起到控制学习质量的作用，而开放大学亦需要学分银行这样的管理模式帮助学习者在自由、自主的学习环境中保存学分，激励学习者保持学习动力。值得一提的是，“学分银行”管理模式不仅设置课程学分，在科技创新、学术活动等项目上也设立学分，学习者在课程之外的一些活动中获得的成就也可换算成一定的学分。这种开放的学习成果获取、保存方式将是开放大学、MOOC教学以及社区教育在管理模式上的契合点。在开放大学中引入MOOC并设立学分银行管理制度是对MOOC和开放大学双方的创新和完善，既保障了广大居民终身学习的权利，使其学习成果不至于浪费，又不影响两者开放、自主的特征。
(二)MOOC在开放大学建设中的意义
1.促进各地电大向开放大学转型升级，凸显服务职能
综上所述，MOOC对社区教育发展有不少进益，开放大学作为成人教育的一种形态，其职能在很多方面与社区教育相当。现有的广播电视大学正在向开放大学努力转型，成为开放大学后，其学历教育功能将更加强化，社会服务职能更加突出进而非学历教育也将更受重视。开放大学将肩负起科学研究和社会服务的双重任务，势必在电大远程教育的基础上进行全面升华，使其成为一定区域内的远程教育资源中心。MOOC也恰好对原有的教育资源有类似的要求并能帮助实现该目标：一方面集思广益，为开放大学提供海量的国内外优秀课程；另一方面促使开放大学开发更多的乡土课程、符合居民需要的课程。
另外，成为开放大学后，学校对教师在科研学术和教师专业素养上的要求提高。如前文所述，MOOC教学过程中对教师亦有更高的要求且两者有共同的目的——为学习者提供更好的服务。
2.强化开放大学践行终身教育理念的能力
终身学习的倡导者埃德加·富尔认为，当教育一旦成为一个持续不断的过程时，人们对于成功与失败的看法也就不同了，如果一个人在他的一生的教育过程中在一定年龄和一定阶段上失败了，他还有别的机会，他再不会终身被驱逐到失败的深渊中去了。可见，终身教育不仅是社会发展知识激增对民众受教育程度提出的要求，更是一种人性的关怀，意在尽力帮助每一个个体都获得完满的生活。心理学家马斯洛认为，人在本性中有一种对于知识、真理和价值的先天需要和追求。在现代民主社会里，每个个体“人”得到前所未有的重视，满足个体对知识、真理、价值的渴求成为社会对其成员所负有的内在责任。MOOC自诞生之日起就致力于为所有民众提供优质的学习资源，而不设地域、种族、性别、年龄、职业等的限制条件。开放大学则是国家传统教育体制扩展服务职能，顺应社会发展潮流，促进社会和谐和全民素质、生活水平提高的一个举措，MOOC加盟开放大学，能在一定程度上拓展开放大学的办学视野，激励开放大学走出国界线，吸取国外开放大学办学之精髓。如，英国开放大学堪称世界成人教育典范，其全方位的开放性和严格的教学质量控制手段值得我国学习[15]，也值得MOOC学习以保证课程完成率和学习质量。若能与之沟通，引入一些合适的课程或与之合作开发一些课程作为MOOC的组成部分，则既能丰富课程又能强化其更好地践行终身教育理念的能力。
3.促进大学教育中考核方式、评价标准的科学化
既然学习成为终身的过程，那么对学习成果的评价也不应当再是终结性的，考核方式和评价标准的设置都要逐渐开放多样。开放大学的设立从学校教育制度层面隐含了对传统考核评价方式的批判，而MOOC则在课程教学方面实践了更为科学也更契合终身教育理念的学业成就评价方式。从这点来讲，MOOC可以成为开放大学印证其全方位“开放”宗旨的重要落脚点，毕竟对于学校而言，课程和教学活动是工作核心，从这里着手引入MOOC“学习结果开放(open-ended)”理念想必能在一定程度上引领风气之先，帮助扭转传统学业评价方式在教师和学习者思维上的定式，在教与学的活动过程中养成质疑问难、敬业乐群的民主教学习惯，关注学习能力成长，提高开放大学乃至整个成人教育在民众心目中的认可度。
综上所述，可见MOOC在我国教育体系之中大有可为之处，但同时也有许多技术应用、理论基础上的问题需要克服，还需要各方面的协同攻关。
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