论发展性课程评价的基本理念，本文主要内容关键词为：发展性论文,理念论文,评价论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革的深化呼唤着课程评价的发展，为促进课程理论与实践研究的健康发展，在课程评价领域需要对发展性课程评价进行深入地研究，本文试对发展性课程评价中应确立的基本理念进行分析，为形成发展性课程评价体系，为课程理论研究和实践变革提供必要的保障。
教育理念作为一种理性认识，是对教育实践的理性构建。一方面，它立足于教育实践，建立在对教育现实的分析和反思的基础之上。另一方面，它又经过人们的头脑加工，体现人们的目的和价值倾向。一般地，有前瞻性的教育理念，将会成为教育行动的思想先导，为教育实践活动指引方向。发展性课程评价作为课程评价的一种形式，代表着未来课程评价的发展方向。我们认为发展性课程评价应具有以下三个方面的基本理念。
一、以学生发展为本的理念
发展性课程评价强调以学生发展为本的理念有着很深的哲学和社会背景。在西方国家，由于科技发展、生产的现代化带来了高度繁荣的物质文明，但这种现代化没有造就全面发展的人，反而带来了人格的分裂和个性的丧失，使人成为片面的人、异化的人。在我国，长期以来的政治挂帅，强调国家至上、社会至上，在文化和社会生活中的整齐划一，从而抹杀了人格的独立和个性的发展。从20世纪80年代开始，哲学界就开始对人的主体性进行了深入地探讨。随后在教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮，并提出了在教育教学中发展学生的主体性问题，人们认为，“主体性是人的全面发展的根本特征。”（注：王策三.教育主体哲学刍议[J].北京师范大学学报.1994,(4).）“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容。”（注：叶澜.时代精神与新教育理想的构建[J].教育研究.1994.(10).）通过对主体性的讨论，在人的发展问题上，人们基本上达成了共识，即在教育教学中，必须把学生放在主体地位。可以说，发展学生的主体性是社会发展的需要，是时代精神的召唤，也是教育教学改革的必然。发展性课程评价正是在这种背景下提出来的，它要求在课程评价中必须把学生的发展作为根本目的，并使之贯穿在课程开发过程的始终。
以学生发展为本的理念也反映了课程理论研究的发展趋势。以美国为例，20世纪初，杜威基于对传统教育的批判和他本人的实用主义的经验观，把儿童的兴趣和儿童现实生活的需要引入课程领域，并提出了基于儿童经验的“主动作业”的课程形态。但由于后来进步主义者把它推到了极端，在20年代提出并实施的“道尔顿制”、“文纳特卡制”以及“设计教学法”等改革实验中，把课程完全置于儿童个人兴趣基础之上，因此受到要素主义者和永恒主义者的攻击和批判。从50年代末开始，由于前苏联人造地球卫星上天的震动，美国开始了大规模的课程改革。这一改革的领导者之一布鲁纳从他的结构主义课程论出发，强调课程内容应体现学科的基本结构，在教学中要努力使学生掌握这些基本结构。把现代科学、技术和文化的成果及时地反映在学科结构之中，压缩原有的学科内容，充实新的学科知识。但是由于这一改革主要从学科的结构出发，没有更多地考虑学生的实际发展水平和学生的需要，在实践中常常被教师和学生拒绝使用，而很快导致失败。从60年代末开始，人本主义课程在美国得到迅速发展。人本主义课程研究者主要受人本主义心理学的影响，在学科结构化运动失利之后，在反思课程结构化的基础上开展起来。他们主要强调在课程开发中以学生为中心，谋求认知与情感的统一，培养完整的人，最终达到“自我实现”。其主要特点就是强调课程的人化，从学生的特点出发，发展学生的内在精神。从70年代中后期以来，人本主义课程研究由于受哲学界现象学、存在主义、解释学以及社会批判理论的影响，强调课程应促使学生达到自我意识的提升、存在经验的开发和反省批判意识的发展。这一发展趋势又一次强化了学生发展在课程研究中的地位，为发展性课程评价定位在以学生发展为本奠定了理论基础。
从课程评价本身的发展来看，以学生发展为本位的理念是逐步走上前台的。20世纪30年代，课程评价就是作为测量手段诞生于作为美国一次课程改革实验研究——“八年研究”之中。在当时的课程实验中，课程评价的主要任务是对课程实验的结果——学生的行为变化进行调查和分析。此时评价的主要目的并不在于学生的发展，而在于了解课程的效果，以证明课程实验的成功还是失败。由于当时课程评价刚刚崭露头角，而且评价本身就是在对教育测量扬弃的基础上的进一步发展，在评价中深深地打着实证主义的烙印。虽然影响课程评价近30年的目标评价模式的评价对象是学生，但由于在课程评价研究和实践中，人们更多地把工具理性放在优先地位，对目的理性的重视明显不足。泰勒提出在课程评价中应遵循三个重要准则“客观性，信度、效度”就是最好的证明。20世纪60年代以后，课程评价得到了迅速发展，虽然在评价中开始出现了一些人文的因素，但在整体上仍强调实证的方法，对学生发展的作用仍较小。从70年代开始，在人本主义哲学和社会思潮的影响下，课程评价出现了一系列新的评价模式，如斯塔克的应答评价模式、艾斯纳的教育鉴赏、教育批评模式、古巴和林肯的自然主义评价模式以及在此模式基础上发展起来的“第四代教育评价”思想等，它们的共同特点就是在评价中不追求客观性，并试图摒弃评价中的数量特征，而是从人的角度出发，充分考虑课程有关人员的观点和看法。由于学生在课程开发中的特殊作用，此时的课程评价在重视学生发展方面有了很大进展。在这些课程评价模式指导下，人们还开发了许多质性课程评价的方法，如学生的表现评定、档案袋方法（又称公文包方法）、苏格拉底式评定等，这些方法相对于过去的偏重客观测量的标准化考试来说，弱化了课程评价的甄别功能，强化了发展性功能，使评价向着有利于学生发展的方向迈了一大步。
确立以学生发展为本作为发展性课程评价的基本理念，对我们有两方面的要求：
1.在发展性课程评价中要注意面向学生，把保证学生的发展作为课程开发的前提
在课程改革过程中，由于课程改革本身是一个不断探索的过程，而探索就有可能付出“代价”，发展性课程评价要求通过课程评价来建立课程质量保障体系，在课程改革的每一阶段为学生的发展提供充分的评价保障，其目的是把课程改革中的这一“代价”降到最小，并有利于学生的身心全面发展。
2.在课程评价的技术手段上要有利于学生全面素质的提高
发展性课程评价在评价过程中仍把评价的主要对象放在学生身上，因此，在评价时应由过去偏重知识的评价向注重学生全面素质评价转变。具体包括：
(1)从注重习得能力(learned ability)的评价转向重学习能力(learning ability)的评价。
(2)从注重学习效果的评价转向注重达到结果过程的评价。
(3)从面向学生的过去的评价转向面向学生的现在和未来的评价。
(4)从注重学生单一学科的掌握转向注重跨学科知识的运用。
(5)从注重认知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合评价。
二、促使课程不断改进与提高的理念
促进课程不断改进的评价理念是在课程评价发展过程中逐渐形成的。在课程评价产生之初，评价主要是用于对课程结果的判定。被誉为美国“现代课程理论之父”和“现代教育评价之父”的泰勒认为，“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。”（注：［美］拉尔夫·泰勒著（施良方译）.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.85-86.）根据泰勒的解释，此时的课程评价的对象主要是学生，评价的依据是课程改革前后对学生行为的评价，根据学生行为的变化来确定课程改革的成果。由此可以看出，泰勒时期的课程评价只是了解课程的成功与否的重要依据，它对课程本身及与课程相关的人员的行为影响甚微。泰勒的这一课程评价思想影响和支配课程评价研究30年之久，从20世纪60年代开始，由于美国大规模课程改革的推动，课程评价观念也有了相应的变化。1963年，美国课程评价专家克龙巴赫在《通过评价改进教程》一文中明确提出，“评价能完成的最大贡献是确定课程需要改进的方面，”同时，他还把通过评价判定课程结果称为评价的“奴仆职能”。（注：瞿葆奎主编，陈玉琨等选编.教育学文集·教育评价[M].北京：人民教育出版社，1989.164-165.）后来斯克利文在《评价方法论》一文中，把评价的两种职能区分为形成性评价和总结性评价，形成性评价重在改进，总结性评价重在判定。60年代中后期出现的许多课程评价模式中大都认识到评价对课程的改进作用，其中有代表性的就是斯塔弗尔比姆提出的CIPP模式。斯塔弗尔比姆明确提出，“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)。”（注：瞿葆奎主编，陈玉琨等选编.教育学文集·教育评价[M].北京：人民教育出版社，1989.298.）他所提出的CIPP模式正是建立在这种观点之上的。他把评价分为背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四个部分，通过各种不同的评价，不断地对课程相关人员提供必要的信息，促使课程不断地改进和提高。70年代以后，课程评价的改进功能逐步得到了大家的认可。
虽然促进课程改进的评价观念在20世纪60年代就已经出现，今天作为发展性课程评价的基本理念则是在原来评价观念的基础上的进一步发展。具体表现在以下两个方面。
1.更加重视过程评价
课程评价产生之初，只是作为课程开发结束后判定该课程优劣的一个步骤，是结果取向的。虽然在后来的课程评价发展过程中，人们开始认识到过程评价的意义，但在评价时，评价者仍被看作是外在于课程研究的外部评价者对课程进行的评价，课程评价所能发挥的作用受人们对评价者的信任度影响较大。发展性课程评价则是把课程评价渗透于整个课程开发过程之中，不仅在制度上保证了课程评价成为课程研制过程中的一个不可缺少的环节、而且评价人员也积极参与到课程开发全过程之中，在课程开发的各个阶段，与课程开发的各类人员进行广泛交流、对话、磋商，在这一过程中及时发现问题，针对问题展开研究，在广泛收集资料的基础上，提出解决问题的办法，促使问题及时有效地解决。从这个方面看，发展性课程评价又具有行动研究的倾向。
2.关注非预期效应
发展性课程评价在重视通过过程评价来改进和提高课程质量的同时，也强调通过对课程效果的评价了解信息，以提高课程开发质量。这是由于课程改革的最终目的是使课程真正满足社会和学生的发展需要，基于这一目的，编制课程计划，并付诸实施，其效果如何，是每一个从事课程改革的人员都很关注的问题，这也是决定课程改革能否推行的关键问题，因此全面了解课程效果，是进行课程改革的关键一环，也是课程评价必须回答和解决的问题。
发展性课程评价在对课程效果的评价中，并不单纯地根据课程目标进行评价，对课程目标以外的非预期效应则给以更大的关注。一般地，人们都认为课程效果是可以预期的，而且课程效果大都是由课程本身形成的。但由于教育问题的复杂性，在课程方案实施过程中，还有许多因素影响课程的运行，进而影响到课程的结果，如教师素质、学生已有水平、学校的软硬件环境，还有参与课程改革的各种心理效应等，这些因素在课程改革过程都会参与到课程实施过程之中，它们都会以各种方式影响课程方案的实施。这些非课程因素参加到课程方案实施的一个直接结果，就会与课程本身产生交互影响，产生各种非预期效果。而非预期效果可能会存在于各个方面，有些是外显的，有些则是内隐的，有时候，这些非预期效果可能会对以后课程的运行产生更大的影响，如果不能对这些非预期效果作出明确地分析，特别是影响深远的非预期效果，将会对课程改革产生难以预料的影响。因此，发展性课程评价常常把较多的精力用在对非预期效果的评价上，强调利用各种手段对各种非预期效果的分析。通过对非预期效果的监控，实现对课程开发质量的保证。
三、面向多元的理念
在过去的课程评价研究和实践中，无论是评价的主体，还是评价标准，抑或是评价方法，大都强调一元化，统一化，对多元化考虑的较少。西方国家从70年代开始，由于受现象学、存在主义等思潮的影响，在课程评价研究中出现了一些新的课程评价模式，如斯塔克的应答评价模式和斯克利文的消费者导向评价模式，在这些评价模式中，强调评价应从关心课程方案的所有人的需要出发，通过不断地信息反馈，使评价结果尽可能满足大多数人的需要。这样，课程评价的服务方向出现了变化，即由过去评价只满足一元的价值需要开始向试图满足多元的价值需要发展。这种多元化的趋势为发展性课程评价面向多元的评价理念提供了基础。
在课程评价方法上，经过多年发展，先后出现了多种评价方法。20世纪60年代以前，实证化评价方法盛行，这些方法大都是从自然科学方法引入课程评价中，强调客观性和价值中立。70年代以后，强调人文化的质性课程评价方法逐渐受到人们的重视，这些方法大都是从现象学、文化人类学引入，强调研究者参与、理解，在评价中更多地融入了评价者的主观感受。二者经过一个时期的激烈争论之后，许多研究者发现，通过争论是很难得出哪一类方法更好的结论，关键在于在实践中的运用。在这方面，我国与西方学者出现了两种不同的倾向。在我国，虽然大多数人都认识到在方法上应做到定性与定量相结合，但在课程评价实践中，由于定性方法的发展滞后，其运用效果也常常受到怀疑，在课程评价方法选择上主要强调实证化评价方法。相反，近年来质性课程评价方法在西方国家则受到更多的青睐，对质性课程评价的研究明显多于数量化的课程评价，在研究态度上也是更多地贬“量”而扬“质”。这两种倾向都不利于课程评价方法的发展和运用。发展性课程评价面向多元的理念中一个重要内容就是追求方法的多元。面对情况各异的课程现象，在选择方法时，应不存偏见地面对众多的评价方法，不能因“量”而废“质”，也不能因“质”而废“量”。这正是发展性课程评价强调差异和多元精神的体现。
发展性课程评价面向多元的理念要求我们在课程评价中应做到以下几个方面。
1.对话
由于课程评价作为对课程现象的价值判断，由于评价对象的复杂性，导致其价值主体的非中立性，由价值的非中立性必然会导致课程评价的多样性和差异性，形成评价主体多元的格局。这种评价主体多元和价值多元的现象最容易导致“公说公有理、婆说婆有理、公婆各有理”的现象，产生评价中的相对主义，使课程评价过程难以为继。为避免这一现象，在课程评价中强调多元的同时，需要建立对话机制。在多元的评价主体之间进行平等地对话和广泛地磋商，在对话中逐步消除分歧，最终形成一个以一元为主导的多元评价格局。值得注意的是，这里的一元与过去的一元有所不同，在对话基础上形成的“一元”是在充分吸纳多元的基础上的一元，而不是建立在“权威”基础上的统一。
面向多元理念中的对话还包括各种不同类型的课程评价方法的对话。在选择和使用课程评价方法时，通过评价主体对不同的评价方法进行沟通和融合，消除选用评价方法中的偏见和二元对立倾向，合理选择课程评价方法，充分发挥各自的功能，为开展全面的课程评价服务。
2.开放
开放是相对封闭而言，在过去的课程评价中，由于过于强调一元价值在评价中的作用，较少吸纳其他价值观点而显得封闭。发展性课程评价面向多元即是向多元的开放，也就是说，在发展性课程评价中主体多元、价值多元、方法多元，在多元中寻求平衡，尽可能吸纳各方的观点以求得发展。
开放的另一方面含义在于，由于多元化的课程评价中价值判断的相对合理性，通过对话所形成的格局并不是尽善尽美的，其合理性都是有限度的，因此在评价过程中，评价者应有一种开放的心态，在评价活动中还要不断地与评价主体甚至与被评价者进行观点、意见和信息的交流，使评价活动在动态中不断完善。
3.反思
在开放性的对话之后，发展性课程评价还要进行不断地反思。反思不是简单地对前面对话结果的再思考，更重要的是它要求在行动中反思，反思的对象也可以说是课程评价行动本身。反思包括对评价活动的全方位的反思，对评价开始的反思，评价者对自己评价的出发点有一个更深入的认识；对评价过程的不断反思，可以使评价者在评价中对评价方法和手段以及评价的侧重点不断调整，甚至对评价标准进行调整；通过对评价结果进行反思，可以使评价所发挥的功能和作用有一个清楚的审视，以正确认识课程评价。
从广义上看，发展性课程评价的意义也就在于反思，即对课程开发全过程的“反思”。通过对课程设计及课程方案的“反思”，实现对课程开发的预评价；通过对课程实施过程的“反思”，实现对课程开发的动态调控；通过对课程实施效果的“反思”，实现对课程开发的质量控制。通过对课程开发各阶段的反思评价，为课程改革能够沿着正确的轨道前进提供必要的保障。另外，从更宽泛的意义上讲，课程本身也是一种反思性实践，课程并不是一套需要实施的计划或方案，而是一个行动过程，是在行动与反思之间的相互作用中开发的。也正是在这种不断地反思过程中，课程才能真正实现“可持续发展”。