论教学设计的脚手架，本文主要内容关键词为：脚手架论文,教学设计论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教学设计的“脚手架”概述 脚手架（scaffold）是指建筑施工时为了方便工人操作，为解决运输等问题而搭设的各种支架，它是建筑业内的常用术语。工人在高架建筑、外墙施工、内部装修时，因高度较高，人和材料不方便运输或停留于空中时，常用的方法就是借助脚手架。所以，它是建筑施工的重要工具。 最早把“脚手架”一词应用于教育的是布鲁纳（J.S.Bruner）。布鲁纳认为，当学生无法独立完成一项复杂的学习任务时，教师、父母、同伴可以给他们提供一些学习的辅助（工具、策略、方法），这种辅助就是完成这项学习任务的“脚手架”。在教育活动中，脚手架最重要的作用就是帮助儿童穿越最近发展区。[1]后来，有人提出“脚手架式教学”，或把脚手架作为知识理解的观念和方法框架，或把它作为有效教学的策略。当有了学习的“脚手架”，学生就有了主动学习、自主构建知识的着力点，学生才能真正理解、探索、内化知识，并形成自己独特的、个性化的经验。因此，学习中的“脚手架”，是一种学习观念、方法、手段或策略，是一种隐形的学习工具。 教学设计的脚手架，是教学设计的“工具”，是教学设计的观念、方法、手段或策略，是教学设计的支持性系统。更进一步说，它可能是一些半成品化的工具，一个可以再创造的框架（使用者可以根据自己的需要进行修改），用它来分析学习目标、知识维度、认知维度、活动维度等。教学设计者之所以需要一些脚手架，是因为一些教师设计出的教学活动与教学目标、学生经验、认知水平脱节。利用教学设计的脚手架，能帮助这些教师实现从教材到教案与学案的转换，从低技术含量的教学设计上升到高技术含量的设计。 教学设计需要什么样的“脚手架”？传统的教学设计，教材和教参是教师惯用的工具。教师基于自己的教育理论和经验，通过对教材、教参的解读，梳理出教学目标、重点难点、教学流程等，教材、教参、教育经验是他们设计教学的脚手架，但这样的“脚手架”容易脱离学生的经验发展区，实施效果可想而知。现代教学理论认为，教师设计教学时，需要从三个视角去分析教学。第一，目标分析。起源于学生的已有知识，促进学生新知识的生成，这是一个动态的、非线性的渐变过程，笔者称之为“目标元”的设计。第二，学生的认知分析。找到知识流变过程中学生认知条件的变化、图式的变化、同化和顺应、平衡态的破与立等，这也是一个动态的、非线性的渐变过程，笔者称之为“认知元”的设计。第三，教学活动分析。教学的载体是活动，笔者称之为“活动元”的设计。 目标元、认知元和活动元是教学设计时需要考虑的三个维度，是教学过程中动态变化的三条主线。笔者认为，目标元、认知元和活动元是教学设计的脚手架，每一“元”可以作为一种独立的脚手架，三“元”也可以构成一个综合性的教学设计的脚手架。三元的互动、制约、支撑或融合关系如图1所示。
二、“目标元”分析的脚手架 “目标元”的分析，既要找到知识学习的起点（学生已有知识或经验），也要找到知识学习的达成点（教学终极目标），以设计目标动态达成的框架，即从已经确定的达成点开始考虑，依次逆向分解出下位目标，直至剖析到学习者的起始知识和原点经验为止。教学过程则与之相反，它是以学生的起始知识或原点经验为起点，促进螺旋上升，逐级突破它的上位目标，直到学生完成终极目标为止。这里需要两个互逆的过程：向下位的分析和向上位的学习。 “目标元”分析的目的，既让设计者预计教学的基本流程（实际过程可能更复杂），也让设计者找到教学的逻辑起点。学习的起点不是唯一的，学生完成一个下位目标，就生成一种或几种新知识和新经验，形成上一级的学习起点。所以，学习起点是动态的、螺旋上升的，学生在不断寻找新起点的过程中产生新体验、获得新成功。传统的教学目标多体现教学中的一些状态量（目标状态量），这些量往往宏大而缺少微型观照；“目标元”的分析不仅涵摄了传统目标中的终极状态量，还产生了若干的加工性子目标，这些子目标进一步提高了教学过程的清晰度。 从图2看出，“目标元”分析的结果，是在学生已有知识和新知识之间构成了若干层级的路径，完成了一级目标，学生就形成了一个层级的新经验，为上一位目标的达成创造了条件。下面以初中物理《压强》一节的内容为例说明“目标元”脚手架的分析方法（图2所示）。图中呈现出两个维度：知识维度和目标维度。
分析的方法是：压强是本节的终极目标，从压强开始做下位分析，压强与压力的大小和受力面积有关，它们是决定压强的两大因素。所以压力及压力的大小和方向是构建压强的关隘……继续下位分析，直到落脚于力。“目标元”分析还有一个好处：可以找到知识的重难点。压力既为压强构建的关隘，当然是难点。从教学经验来看，压力方向的判断或作图是学习中最难的问题，压力还常常与重力相混淆。压力问题不解决，不仅影响压强概念的建构，还影响压强的计算，但对压力质性的认识不是本节学习的重点，“影响压力作用效果”才是重点。这一框架似乎把教学目标的分析变成了简单的、线性的东西，其实不然，该图呈现出了已有知识与新知识之间的一个知识流变区，以及这个流变区内可能蕴含的多元变化，有利于找到学生知识发展的节点（子目标），这些节点（子目标）就是知识学习的脚手架。 三、“认知元”分析的脚手架 布鲁姆（B.S.Bloom）是教学目标分类学的鼻祖，他的《教育目标的分类：认知领域》（1956年版）被奉为经典之作。但历经近半个世纪的实践与研究，教育专家对1956年的教育目标分类学进行了反思性评判，研究者和实践者都认识到了它的偏差和漏洞，布鲁姆的合作者开始修订他的“经典”之作，并于2001年出版了《布鲁姆教育目标分类学》的修订版。修改后的分类教学目标用了一些动词和一些名词来描述，动词描述了认知过程，名词描述了要求学习者掌握的知识，[2]它们分别是知识维度和认知过程维度。1956年版的认知过程有6个维度：知道、领会、应用、分析、综合、评价，2001年将认知过程分为了记忆、理解、应用、分析、评价与创造，并增加了子类别数量，更方便实践者操作（见下页表1）。 2001年版的知识维度包括了4大类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，每一类知识都有其特殊含义（见下页表2），可以帮助教师对学生进行认知分析。所以，表2不仅是教师区分知识类别的脚手架，也是教师对学生做认知分析的脚手架。 也就是说，新的教学目标分类体系把认知过程维与知识维整合在一起，形成了教学目标的二维体系。比如，概念性知识“某个整体结构中发挥共同作用的各基本要素之间的关系”，从表面上看反映的是知识的结构，但实际上反映出构建概念性知识时认知的方向。笔者认为，只有对教学目标分类的“二维体系”作新的诠释和解读，“二维体系”才会有更大的价值。 不仅如此，还有必要对教学目标新分类的“二维体系”作改造，以提升它的价值。因为，“二维体系”似乎与知识之间有一定距离。设计者必须把学科知识或目标体系落实到认知过程维和知识维当中，才能显示二维体系的优势。于是，笔者在布鲁姆的二维体系中增加了一个新维度——目标元，把二维体系变成了三维体系（见表3），形成了一个基于学科知识的“目标元”、“知识维”和“认知过程维”的三维体系，这个三维体系的核心是“认知过程维”，是认知流分析的重要脚手架。
在设计教学时，可以先把知识流中呈现的从“已有知识”到“新知识”的各级目标，依次填入表3的目标元中；再对目标元的内容作知识类型的识别，在知识维一栏填上相应名称。例如，目标1属于“概念性知识”等；最后对目标元中的内容作认知过程维分析，在表中相应的位置画“√”。例如，压力属于理解性问题，就在“目标1”及“理解”交叉的位置上画“√”。这样，就设计了“目标元”、“认知过程维”、“知识维”三个维度的相关内容，形成了一个依托布鲁姆“二维体系”又有别于“二维体系”的“三维”新体系。在这个新体系中，不仅可以找到从“已有知识”到“新知识”的目标元，还可以找到每一级子目标所属的知识类型，且对每一个子目标作了认知过程维的定位，为进一步做好教学设计奠定了基础。
四、“活动元”分析的脚手架 有了“目标元”、“知识维”、“认知过程维”，设计者就知道了每一个教学点的目标是什么，这个目标属于什么类型的知识，它在认知领域属于什么层次，以此为基础，就可以展开教学活动的设计。 教学即活动，教科书即“教学活动文本”[3]。有人认为，“活动过程是多种经验的建构过程”，“不同的活动内容、方式、活动对象，可以使学生获得不同的学习经验”。有“作用于物质客体，通过对物的直接感知、摆弄、操作等获得物质经验和数理逻辑经验”的活动；有“实现经验的社会性建构”如师生交往的活动[4]等。既然教学是一种活动，教学设计就少不了活动的设计。 如何设计教学活动呢？目标元、认知元，形成了“目标元”、“知识维”、“认知过程维”的三维体系，这些内容是教学活动设计的依据，也是教学活动设计的脚手架。布鲁姆的新目标分类法是教学设计的脚手架，“目标元”、“认知元”、“活动元”也是教学设计的脚手架。也就是说，教学活动分析和设计是基于表3的三维体系开始的，如目标2的内容是“压力的大小”、“压力的方向”，属于程序性知识，对学生而言就是要知道判断压力大小、方向的方法；而在认知过程维中它属于理解和分析，鉴于此，活动设计就有了依据，如可以设计一个放在水平面的物体与一个放在斜面上的物体作比较，尝试判断两种情景中压力大小的区别；同样，也可以用这两个情景来判断压力的方向。以此类推，可以把所有活动设计完成并填入表4之中。 表4比表3多了一个维度：活动元。从表中不仅可以知道学习目标推进的步骤，每一个目标所属的知识维度、认知过程维度，还能够设计完成某一目标需要开展的活动，因此，它是一个教学设计的“四维”细目表，教师在完成以上分析后，就能利用教学设计的“脚手架”提高教案或学案设计的含金量。
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