我国成人学习动机研究综述，本文主要内容关键词为：成人论文,我国论文,学习动机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、有关成人学习动机理论研究
成人学习动机理论的研究主要集中在对国外相关理论的介绍和述评，主要理论有：个人自我实现的学习动机论、势力场动机论、期待价量模式动机论、一致模式动机论、连锁反应动机论、心理社会相互作用动机论和学习动机指向理论等。
1.个人自我实现的学习动机论。代表人物鲍马斯洛(G.Maslow)和诺尔斯(M.Knowls)。马斯洛认为成人学习者的学习动机就是自我实现需要的具体实现，指出自我实现就是一种“希望能成就他独特性的自我的欲望，希望能成就其本人的希望成就的欲望”，它是通过成就感和胜任感来满足的。这与诺尔斯提出的成人教育的目的是帮助成人发挥最大的潜力，学习是自我发展，学习是高度个人化的观点是一致的。该理论充分强调了成人学习动机的自觉性、独立性，为其他学习动机理论的提出起了很大作用，但这个理论的缺点是没有将成人学习动机与社会文化环境因素结合起来。
2.势力场动机论。代表人物是米勒(H.Miller)。他认为个人发生学习动机是受到他生活的社会的结构和势力的制约。个人需要与社会势力（社会需要）之间有强烈的互相影响作用，与物理上的“场”相似。当个人需要与社会有强烈的相互作用时，则学习动机最高；若个人需要弱、社会势力强烈，则最初产生强烈学习动机，而随之则降低；反之，则难以产生强的学习动机。该理论强调个人生活的社会现实对学习动机的作用，有重要的理论和实践价值，但其社会势力极其复杂，难以描述和解释。
3.期待价量模式动机论。代表人物是鲁宾森(K.Rubenson)。该模式认为成人学习动机的产生形成与期待有关，学习动机的激发和维持与价量有关。鲁宾森指出，成人学习动机是个体内部需要与外部环境知觉相互作用的结果，个体决定参与教育活动，主要是由于内部需求对环境的直觉交互作用，从而产生期待与价值的结果，该理论强调了个体认知在学习动机形成中的作用，对形成和激发成人学习动机有重要的理论与实践意义，但是每个人的期待和价量有很大的差异，具有不同的标准。
4.一致模式动机论。代表人物是的歇尔。他认为学习动机是个人内在心理变项与外部环境相互作用的函数。成人学习者大体分为两类：一类是匮乏动机者，其特征是经常处于“内在自我不一致”，表现为现实自我与理想自我不一致，自我和其他同学不一致，自我与教师、教育环境不一致，这类人多是社会经济地位低下的成人，参与成人教育的比率很低。另一类是成长动机者，其特征是经常能处于“内在自我一致”，其学习动机由于低层次需要已满足而转向主要是发展与实现自我为目的。该理论指出了成人学习与教育环境必须相适应的重要意义，但这种划分过于简单笼统，环境中的变项与心理变项的相互作用机制尚不明确。
5.连锁反应模式动机论。代表人物是克罗丝(Cross)。他认为成人学习者不论是自学还是参加正规成人教育工作，都不是孤立的行动，而是首先受到其内在的驱动，随后按照一定程序向外发展的一种连续性反应的结果。成人学习动机是由七个要素构成并发生相互影响的，这七要素是：自我评价；个体对教育的态度；学习可能达成的目标和期待；生活的变化；机会和障碍的影响；正确的信息会促进成人学习动机激发，反之削弱；实际参加学习，参与学习活动后的成功与失败对学习动机有促进与削弱反馈作用。该模式综合前人的理论，系统阐述了学习动机相关的各要素之间的关系，对认识成人学习动机形成有重要价值。
6.心理社会相互作用动机论。代表人物是达肯沃尔德和梅里安(Corden C.Darkenwald & Sharan B.Uerriam)。他们认为影响成人的教育参与或不参与有一系列相互影响的变量：成人前生活因素（个人及家庭特征、早期教育）；社会经济地位和学习压力；成人的教育价值观与参与成人教育的意愿；参与刺激和参与障碍。该模式侧重于社会环境力量，尤其是社会经济地位，但忽视了个人特征之间的差异。
7.学习动机指向理论。代表人物是霍尔(C.Houle)、谢菲尔德(S.Sheffield)和鲍歇尔。霍尔最早利用谈话法调查成人学生的学习动机，他认为可分为三类动机指向，第一类为目标指向——为完成某种个人目标而学习；第二类动机是活动指向——学习是为了社交，而不是读书；第三类动机是学习指向——为求知而学习，学习成为个人需要。谢菲尔德根据霍尔的分类，在更大规模上调查成人学习者动机，提出五种学习动机：个人目标指向；学习指向；活动指向；社会目标指向；活动需要指向。鲍歇尔根据前述二人的观点，于1971年制订了“教育参与量表”，用该表调查表明：成人学习动机指向分别是逃避现实或追求刺激的动机指向；职业进展；社交兴趣；外界期望；求知兴趣，该理论重视对成人学习现场研究，具有很强的实践意义，但各动机指向之间的关系及动机指向分类依据尚不明确。
二、有关成人学习动机类型的研究
学习动机的分类方法很多，但目前主要的有三种：一是根据学习动机的内外维度，把学习动机分为内部动机和外部动机；二是根据学生所有的指向学业的行为，把学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，其中认知内驱力属于内部动机，自我提高内驱力和附属内驱力属于外部动机；三是根据动机概念的构成因素，把动机分为内在起因、外在诱因和自我调节。国内成人学习动机研究者根据不同学习动机理论，结合自身实践经验和实际调查，提出不同的成人学习动机类型，将这些学习动机归结整合在一起，发现主要是对成人学习外在动机的研究。
黄飞英用自编的《成教大学生学习动机调查表》对240名职工高校的学员进行调查，发现成教大学生的学习动机主要有社会完善型、自我提高型、实用功利型和潜在可塑型。
黄彩娥根据马斯洛的需要层次理论，结合我国具体情况，提出函授学员学习的主要动机包括时代、社会需要性动机；追求个人在社会中的价值的学习动机；单纯追求文凭的学习动机；随大流的学习动机。
何平采取表格调查方法，按内容把成人参加高等教育的动机分为社会因素、单位因素、家庭因素和自我因素四大类。
嘉兴市教委成人学习调查组参照达肯沃尔德和梅里安的分类，将成人学习动机分成四个维度，对已有高中或高中以上文化的368名工人、管理人员和专业技术人员进行调查，发现成人学习动机依次为学习定向动机、个人定向动机、社会定向动机和社交定向动机。
张冀生采取问卷调查法对北京市电大、职大的726名在校生进行学习动机调查，发现成人学习动机主要是取得学历证书、适应工作需要、知识更新和改换工作等。
蔺延梓根据与学生的交谈、观察以及从不同渠道获得的材料，将我国成人学习动机分为社会动机、个人动机、认识动机。
冯喜珍采用作业调查方式对154名成人大学生学习动机进行调查，通过对数据统计整理和分析，发现成人大学生学习动机主要表现在适应工作需要、取得文凭、提高素质、适应社会发展和自尊需要等方面。
牛乃识等在对苏南地区的1019名成人业余学习现状进行调查，发现成人参加业余学习的动机四个指向的六个方面结论：一是职业进展指向——调动工作和升级提干；二是个人目标指向——增加收入；三是求知兴趣——增长知识和出国留学；四是活动欲望指向。
李金波等通过因素探索性分析的方法，自编“成人参与继续教育活动动机量表”，调查发现成人参与继续教育的动机主要有求知兴趣、职业发展、服务社会和外界期望等四个类型。
三、有关成人学习动机影响因素的研究
有关影响成人学习动机的因素的研究较多，概括起来主要集中在两方面：内在因素和外在因素。
1.内在因素。内在因素主要是指成人学习者生理、心理方面。有研究表明影响成人学习动机的内在因素有：①年龄：年轻的成年人学习动机倾向于实用；中年人的兴趣则在于职业晋升和维持家庭；年纪较大者以满足自己的兴趣，利用闲暇时间为社会服务为取向。②受教育程度：受教育程度越高，越倾向于认知兴趣，学习年限也越长；受教育程度越低，越倾向于职业进展、社会服务等。③性别：男性的学习动机倾向于工作进展、外界期望及社会服务；女性则倾向于社会关系、求知兴趣及逃避与刺激。此外影响成人学习动机的内在因素还有成人个体婚姻状况、经济收入、职业水准等。
2.外在因素。外在因素主要是指社会和学校。有研究表明影响成人学习动机的外在因素有：①家庭：健康、家庭责任、幼儿照顾等。②能力：工作改变、学费、经济困难、学校距离。③环境因素：地理和交通因素。④学校因素：专业设置、教学安排、教学水平和学习任务难度。此外还有国家政府部门政策导向等因素。
四、有关成人学习动机激励措施的研究
成人学习动机激励措施研究主要集中在内在动机的培养和外部动机的强化。(1)从学校来讲，一方面要从课程设置、教材、学习形式、教学方式和考试方式等方面激发成人学习内在动机；另一方面通过增强学习结果的反馈对成人学习动机进行外部强化。(2)从社会因素来讲，单位、政府、家庭给予精神和物质以及政策方面的支持和鼓励。(3)从成人个体来讲，要转变观念，明确学习目的，运用高效率的学习方法，培养学习自信心，合理安排时间，培养意志力。
通过以上综述，我们可以得到如下启示：第一，在理论研究方面，与国外成人学习动机的研究相比较，我国成人学习动机理论研究匮乏。国内学者的研究基本上是从实际工作经验出发在对我国的成人学习动机实际情况进行研究，基本属于一些有关动机发展性和描述性研究。从总体上来说，国内相关的理论研究还处在向西方国家引进学习阶段，并没有形成符合我国成人学习特点的学习动机理论。第二，在内容研究方面，对成人学习动机类型的外在动机研究多，内在动机因素研究少；缺乏对学习者自我调节因素的研究，尤其是对成人自我效能感和学习意志的研究；对成人学习动机影响因素和激励对策研究比较全面，但理论探讨多，实证研究少，最终对培养和激发成人参与学习的积极性并没有发挥很好的作用。第三，在研究方法方面，动机问题应是理论思辨和实证研究相结合，而国内的研究虽然是在自然情景中以人为被试进行的，但由于缺乏动机理论和教育统计技术的指导，导致实证研究停留在经验的、零散的研究范式下，研究成果显得十分零散，缺乏说服力，不能揭示问题实质。