我国中小学课堂管理制度的审视——制度伦理学① 的视角，本文主要内容关键词为：伦理学论文,中小学论文,视角论文,管理制度论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—058 文献标识码：A 文章编号：1673—1298（2006）02—0080—05
在教育研究领域，提及制度人们一般会想到“高考制度”、“义务教育制度”、“高校招生制度”等涉及教育体制整体的具有全局性的规则体系，很少有人会将课堂管理制度纳入教育制度思维的范畴。因为，在教育制度的大家族里，课堂管理制度确实“微不足道”。然而，课堂管理制度作为教育制度在课堂这一微观教育环境里的具体呈现，虽然微小，但却有着不可忽视的存在价值。它在人们的日常教育生活中作为普遍的（绝大多数中小学都有课堂管理制度，虽然名称并不统一）、常态的（几乎每节课的顺利完成都有赖于课堂管理制度的支持）、实在的（师生的课堂活动都受到课堂管理制度的实际影响和制约）行为准则在真实地发挥着作用。
现实中，中小学几乎都有课堂管理制度，很多还非常详细完备，甚至对学生上课的坐姿和回答问题的姿势、文具盒摆放的位置等都有详细的规定。然而，仅有制度的存在是远远不够的，问题的关键在于制度的实际意义和效应，“制度是如何产生的”、“制度是如何被执行的”、“对于制度的缺陷是否作了及时有效的补救”，这些问题如果不能得到合理的回答和解决，那么，制度存在的实质性意义便会大打折扣。所谓制度只不过是贴在教室墙上的一张纸，是作为装饰和摆设而存在的，是外在于实际教育过程的。因此，制度本身的存在并不能确保制度的应有价值的实现。从制度伦理学的角度讲，一个好制度必定是内涵道德性的，而且制度本身的善是制度能够达成善的前提条件。而制度的善的具备又受到具体的制度形成过程、制度执行过程、制度执行之后的补救过程的影响和制约。因此，本文尝试从制度伦理学的视角，对课堂管理制度的形成、执行和缺陷补救过程进行伦理审视，为理想状态的、健康的课堂构建提供一个切入点。
制度与伦理的关系决定了从制度伦理学的视角对课堂管理制度进行审视的可能性和必要性。一定的伦理价值观是制度存在和发挥效用的内在依据。富勒指出，一个真正的制度包含着自己的道德性，即内在的道德或程序自然法，一旦国家所实行的制度没能蕴含着道德性质，就会导致一个根本不宜成为制度的东西。[1] 因此，“制度若具有效用，首先必须植根于一定的伦理精神和价值理念，每一制度的具体安排都应得到一定的伦理观念的道义支持。”[1] 也就是说，除非制度内蕴伦理价值，能够通过人们善的诘问，才能得到认同和遵从。因此，从制度伦理学的视角对课堂管理制度进行审视，是形成完善有效的课堂管理制度，构建和谐、有序、有效的课堂所必需的。
一、课堂管理制度的形成过程
（一）为什么要制定课堂管理制度——制度背后的价值观念
任何一种制度都是一定价值观念的物化。不同的制定制度的动机和目的潜在地影响着制度的性质。具体到课堂管理制度，则不同的管理制度体现着不同的教育价值观和学生观。如以“性恶论”为基本人性假设的教师制定课堂管理制度的目的是为了控制学生，体现的是一种“猫和老鼠”、“警察和小偷”的隐喻，缺乏对学生基本的信任和尊重。例如有的课堂管理制度作了如下规定：“对违反规定行为同学们要检举揭发。但一定要有真凭实据，最好要另外有证人；主动检举揭发他人者会有适当的奖励。”[2] 此外，很多制度中显示的是一种对惩罚的迷信和依赖，而不会让学生感受到制度背后的积极的教育情感和教育意义。例如规定“上课迟到罚在操场跑10圈”，“完不成作业在教室外罚站两小时”等。而以“性善论”为基本人性假设的教师则会在制定制度时体现出对学生的关心、爱护、理解、信任，其制定制度的目的是规范学生的行为，让学生学会负责任地选择自己的行为，知道自由行动的界限，养成良好的行为习惯和道德品质。同样是对上课姿势的制度规定，有的制度让学生感觉到的是机器式的冷冰冰的要求，而有的则让学生感觉到老师细致的关心和爱护，如“注意上课姿势，保护自己的视力。看书写字做到三个一：握笔在一寸，胸部离桌一拳，眼睛离课本一尺。”另外，教师的态度和情感会通过具体的制度文字的表达传递给学生。如“迟到者站在教室门口稍候，待老师允许后方可进入”，“完不成作业者需向老师说明原因，并及时补齐作业。”一个简单的词汇“稍候”，能让学生真切地感受到尊重和理解的意味，而一个“说明原因”的机会，则让学生体会到老师的宽容。这样洋溢着浓浓的人情味的管理制度使制度本身成为师生关系的润滑剂，而不是横亘在师生之间的障碍物。
因此，制度背后的价值判断在最深层的意义上影响着制度的性质，决定着制度的伦理属性。只有善的理念才能物化为善的制度，才能成为在教育中有存在意义的制度。因为“教育、管理、法制等以人为主体和对象的实践活动都以人的理念和人性把握为逻辑前提。然而，这种前提本身却不是理性的结果，而是一种设定，因为人性的善恶无法确证。正是这种以对人性的信心和信念为基础的设定，才体现了教育的人文精神的特殊品质。……缺乏伦理精神，就会动摇教育的根本信念，就会因为失去对人的信心而使教育成为不可能和不必要。”[3]15
（二）由谁制定制度——专制与民主
“教育制度的根本问题是人们对教育制度的认同与遵守问题。所谓教育制度认同，就是指公民对以教育制度框架体系在价值上的承认与肯定，认为它是基本正义的，自己愿意遵守和维护这一教育制度体系。可见，教育制度认同是遵守教育制度的前提。教育制度认同内在包含着两个方面的内容：一是价值上的肯定，一是有转化为教育行为的现实趋势与取向。”[4] 而要想得到制度受体的认同，一个最有效的途径就是吸收其参与制度的制定。因为制度的“合法性的基础是同意”（哈贝马斯）。也就是说制度的制定必须是民主的，是一种共同理解，共同意见，共同价值观的体现。因此，让学生积极参与课堂管理制度的制定才能促使学生自觉自愿地遵守制度。不允许学生参与制定的管理学生的制度，对于学生而言是一种“异”存在，其认同和服从的自觉性和自愿性便会大大降低。缺乏民主，带专制色彩的制度，其内含的“歧视”目光和“统治”意味，潜在地埋藏下了遭遇反抗和抵制的隐患。因为，“充分反映人们共同的价值观，这是教育制度获得服从者信仰和自愿遵从的必要条件。”[4]
另一方面，课堂管理制度是与学生的日常学习生活关系最密切的微观层面的教育制度。倘若不信任他们民主参与的能力，不给予他们民主参与的资格和机会，那么，他们就不知道“民主”的真正内涵，也就不能形成民主的意识和具备民主参与的能力，很难成为一个民主社会的合格公民。课堂管理制度在本质上不是为了“惩戒”，像法律一样刚性、对立，而是自始至终都是一种教育的手段和方式，制度本身从来都不是目的。充分挖掘和利用制度制定过程作为过程性存在的丰富的教育意义，让制度成为善的、教育性的存在，而不是恶的、非教育性甚至反教育性的存在。而让学生实质性地参与课堂管理制度的制定，就会使课堂管理制度成为内在于学生心灵的存在而不是相反。课堂管理制度成为学生自己聪明才智和良好品质的一种外显，成为他们内在的道德自律和责任意识的一种物化。这样由内而外的制度形成过程使制度未来的健康运行具备了先天的优势。
（三）怎样制定制度——程序公正
“在司法、行政、管理和道德实践中，都存在一个实体与程序之间的关系问题。实体是上述几个领域的各种规定或规范，程序则是指产生和实施这些规定和规范的过程。程序起着保障各种规定规范正确制定和合理实施的作用。”[5] 法学中认为程序正义在很大程度上影响和决定着实质正义。对于课堂管理制度而言，程序公正同样具有重要意义。制度制定程序是否公正影响着制度的合法性。公正的课堂管理制度的形成过程，首先需要教师和全体学生的广泛参与，不只是形式上的参与，“要求学生举手表决”的被动参与，而是实质上的参与，主体性被确立之后的积极主动的参与。激发每个学生的参与意识和参与热情，提高他们的参与能力，让每个人都能有充分的表达意见的机会和方式。让每个人的意见都得到应有的尊重，使最终形成的制度真正成为全体学生和教师负责任的参与的结果。其次，在制度形成之后应有试行阶段和修订过程，对于不合理的，不切实际，效果不佳的制度进行必要的修改和调整，使制度更趋完善，合理，也更能得到有效地执行。如此，才能改变目前课堂管理制度一经制定，不管是否合理，是否人道，都会成为“圣旨”，能够“一劳永逸”地发挥作用的现状。因为，事实是“任何制度都是永待完善的”，只有不断地根据课堂管理的实际、学生的实际要求去完善制度，才能为制度最大限度地发挥作用奠定一个必要的基础。最后，程序公正还意味着对于制度如何执行，对于制度不当执行应付的责任，学生对制度执行的有效监督权等都应得到确认。目前较为普遍的情况是，在课堂管理制度中只有对学生的“不得……”“不能……”的种种要求，而缺少对教师必要的约束，在课堂管理中教师大权在握，而且教师的权力神圣不可侵犯，教师可以任意规定惩罚制度，任意执行惩罚制度，学生唯一的权力就是接受的权力。
二、课堂管理制度的执行
“制度伦理包含制度的内在伦理蕴含和外在伦理效应这两个基本方面，它是这两个方面伦理价值的有机统一。”[6] 一个善的制度倘若不能得到善的执行，仍不能达成善的效果。所以，制度本身的善，并不能完全保证结果的善。在制度与结果之间有赖于具体的制度执行过程的善。
（一）制度执行者的善
“设计得再好的制度，若没有合适的人去运行，则形同一座坚固却没有士兵去把守的城堡。”[7] 从某种意义上说，制度的生命力是由制度的执行者赋予的。在制度被执行之前，只是一种形式的存在。除非得到执行，否则一种制度是否有价值，有什么样的价值都无从谈起。制度执行者的价值观念，道德判断直接决定了制度在执行过程中的伦理属性。制度只是一种工具，制度执行者不同的目的、动机使制度具有了完全不同的价值承载和传递属性。教师是否具备平等意识、人权意识、公正意识、同情心、宽容度等素质和品质会直接影响到课堂管理制度执行的伦理属性。如果教师具有公正的品质，能够对学生一视同仁，能够在学生违反制度时，不因性别、学习成绩、家庭背景等差异而对学生惩罚有差别，有意偏袒处境优越的学生，对处境不利的学生则实施更为严厉的惩罚，那么，制度在学生心目中就是有权威的，有威慑力、约束力的，有公信力的。否则，学生就会轻视制度的存在，挑战教师的权威。教师的道德品质会成为制度的潜在的附属力量，极大地增强制度的效力——正向或负向的效力。正如我国近代教育家杨昌济曾深刻指出的：“被教育者信教育者实行其言，而期其言行一致。教育者之行为若不违其言，其影响于被教育者必甚大……若教育者言虽庄重而行为卑劣，则彼等知教育者前言之不足贵，同时减对于教育者敬畏之念。”[3]103 “亲其师而信其道”，学生会将对教师的情感迁移到对制度的遵守中，因为敬畏老师而敬畏老师要求遵守的制度，这样一种由内而外的力量所产生的作用是任何外在的强制性的约束力所无法比拟的。
（二）制度执行方式的善
同一制度因为不同的执行方式会具有不同的伦理属性。“上课不许睡觉”这一课堂管理制度在一般意义上理解应该是善的，它可以促使学生上课精力集中地听讲，保证学习质量。但是，由于年龄以及学习压力大，学习时间过长等原因，学生上课睡觉是经常发生的。在教师对学生违反这一课堂管理制度的不同处理方式中体现着不同层次的伦理精神。
案例一：一位外国女教师吻了熟睡中的小男孩的脸，在小脸蛋上留下了红红的唇印，小男孩在同学们的笑声中醒来。
案例二：一位中学教师在转教室的过程中，发现一个男生睡着了，他不动声色地在男孩的头上，轻弹一下，若无其事地走开。男孩在老师富有游戏意味的暗中提示中醒来。
案例三：一位中学男老师停止上课，目光注视着睡觉的女生：“睡觉的，站起来！”女生在旁边同学的叫声中惊恐地醒来“你是猪啊，吃不饱睡不醒的！站着听课吧，这样好清醒清醒！”女孩流着泪站着听课。
现实课堂中还有更丰富的案例演绎着教师对这一制度不同的处理方式。可见，同一制度在不同的具体执行方式中有了善与恶的区别。是否尊重学生，是否关爱学生，使制度执行者选择了不同的执行方式，造成了不同的教育结果。对制度的执行既可以成为师生之间一次爱的传递，也可以在师生之间形成永远都无法抚平的伤痕，无法跨越的鸿沟。按照“蝴蝶效应”②，这样的课堂细节性事件所具有的原生性会使其影响在时间和空间上放大，也就是说极有可能对学生的一生，对课堂里的所有学生产生无法预测的影响。也就是说，在一定意义上，制度的执行比制度本身更具有现实意义，因为任何制度只有当其被执行时才有了现实的存在形态，产生具体的实在的影响。因此，用教育者应有的教育情感、教育理智和教育智慧去慎重地选择具体的执行课堂管理制度的执行方式是确保应有的教育目标实现的重要一环。
三、对制度缺陷的补救和对制度的超越
（一）对制度缺陷的补救
教育制度的缺陷是指教育制度本身的不完满而表现出的欠缺性。“教育制度本身相对于教育生活的抽象性，教育制度无论怎样具体，乃至包罗万象，它本身只能是原则的，即使它可能有时也会采取枚举的方式列例，但它并不能穷尽所有教育生活中的可能现象，它的具体运用、具体实践，有待于具体实施时的具体解释与掌握，在这种具体解释与掌握中，蕴含着某种可能的缺陷。”[8] 制度本身的刚性，有限性，统一性，遮蔽了教育情境中更为复杂具体的问题，不能涵盖同一个制度背后，不同学生的不同实际。制度的非人格化特征，使得“在这样一种机械性的装置面前，个人的一切欲望、情感、个性、内心世界、精神状态等等，都被一概抹平了，或者被‘悬置’起来了，人甚至成为教育制度这部大机器的‘零部件’或‘螺丝钉’，没有人性和个性，没有内心生活和情感，也没有自己的精神世界。”[8] 因此，从尊重学生个体的个性和差异性出发，用教育者的责任、关爱、细致、敏感去发现制度之外和制度执行之后的问题，是教育所必需的。教师需要反思，执行课堂管理制度并非课堂管理的终结，更重要的是关注制度的执行是否得到学生的内在认同，是否在学生身上形成了、达成了执行制度应有的教育效果。学生违反制度的原因各不相同，执行制度是为了维护制度的权威，但为了实现真正的教育目的，需要对学生有更深入的了解，与学生进行更多的交流和沟通。学生上课迟到了，不能简单地批评、惩罚完事，需要了解学生为什么会迟到，是交通的原因，身体的原因，还是家庭的原因，这些原因背后包含着哪些需要教师帮助他解决的困难，优秀的教师会找到这一违规行为背后关心和帮助学生的契机和空间。也就是说，学生的违规行为背后真实的原因往往隐含着更有意义的教育契机。正如威廉·格拉瑟所说：“一名优秀的教师不用训斥、处罚或威胁这些强迫手段，而是基于学生的需要去帮助、激励他们，在如沐春风的课堂气氛中达到课堂管理的良好效果。”[9] 教师执行制度之后的关注、关心和关爱，也许会实现比制度本身更有意义的教育效果。他让学生感觉到，教师批评的目的，执行制度的惩罚的目的不是为了敌视、歧视，而是一种对自己的负责，对自己的更好的期望和关爱。如此，教育者和受教育者的关系才不会因为制度本身的刚性而异化，而是实现了一种超越了制度的更和谐的教育关系。
（二）对制度的超越
教育在本质上是崇善向善的，教育的目的是“使做善”。教育的伦理价值的基础是性善理念。从这个意义上说，在课堂管理中，道德具有比制度更大的优越性，因为，道德更趋近于教育的本意，更能实现教育的理想境界。因为，道德能够防患于未然，把恶行杜绝于发生之前，而制度只能在恶行发生之后进行追溯性的惩罚；制度只能使人免于恶，而道德却能使人趋于善；道德一旦深入人心，其所产生的作用远比制度持久。所以，和谐有序的课堂的构建既需要制度作最基本的支持，更需要用道德超越制度。也就是说，教育制度缺陷应当一定程度上寄希望于生活在这个教育制度中的人的道德品性、道德素质来弥补。因为，理想的课堂是师生关系极为默契和谐的状态，在那里只有道德的位置，而没有制度的位置，只有道德才跟理想的教育相适应，具有永恒的价值。
教育，更高境界的教育应当是超越制度的。制度只能在最基本的层次上保证课堂秩序，却无法在更高的层次上创造教育奇迹。课堂管理需要有制度可依，但绝不能过度依赖制度，相信“制度神话”，相信只要用制度“管住”学生的嘴、手、脚就可以完成教育，满足于用制度实现的课堂管理绝不是最适合教育，最能实现教育目的的课堂管理。因为课堂管理“作为一种人的行为，每时每刻都涉及价值判断，不能把管理仅仅理解为科学，它是道德艺术，是一种人文主义。”[10] 因此，课堂管理需要更高的道德境界，更多的教育付出，更深的教育智慧。
收稿日期：2005—12—05
注释：
① 对于制度伦理学有两种理解，一种是对制度的道德伦理批判，一种是对道德伦理的制度化，本文用的是第一种含义。
② 指在巴西的一只蝴蝶拍动翅膀，这个微小的扰动在大气运动中被迅速放大，就可能在美国引起一场风暴。