关于英语语法教学问题的思考，本文主要内容关键词为：英语语法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》[1]在描述语法知识目标时，特别强调语法的表意功能。五级语法知识目标要求学生“了解常用语言形式的基本结构和常用表意功能；在实际运用中体会和领悟语言形式的表意功能”。虽然“表意功能”并不是一个全新的概念，但很多一线英语教师对“表意功能”究竟指什么并不是十分清楚，而对于如何在英语教学中突出语法的表意功能则更是有诸多困惑。之所以存在这些问题和困惑，究其原因还是因为我们对语法本身的作用的认识还不够清晰，对语法教学的目的、内容和方法还没有形成应有的共识。
二、语法的表意功能
现在，外语教育研究者和一线外语教师基本上已经达成一个共识，即外语教学应做到语言形式与语言意义的有机结合。对于外语学习者来说，既要学习语言的形式，更要学习语言的意义。但是，这种共识并没有能够有效地落实在语言教学实践之中。其中的原因肯定是多方面的，但一个关键的原因是，这一共识建立在另外一个值得商榷的认识的基础之上，即语言的形式和意义是割裂的。只有割裂的事物才需要结合。如果两个事物本身不是割裂的，也就无需结合了。那么语言的形式和语言的意义究竟是什么关系呢？这就又涉及语言的形式与语言的关系是什么这样一个问题。关于语法教学的核心问题追根溯源还是形式与意义的关系问题。
关于语言的形式与意义的关系讨论目前尚无结论。大家都可能这样说，语言的形式和意义本来就是统一的。但是，如果一味地或简单地强调形式与意义的统一，也是很难令人信服的。我们都知道，一句话有它的意义，其中包括不依赖语境的语义意义（semantic meaning）和说话者在语境中传达的语用意义（pragmatic meaning）。我们也通常说，在语言的字面意义（literal meaning）之外还会有隐含意义（implied meaning）。同时，每一句话也有它的形式，如句式、时态、语态等。虽然这些意义和形式都体现或存在于同一个句子之中，但我们显然不能简单地说这些意义和形式就是一回事。
关于形式与意义的关系，一般有两种观点。第一，语言的形式是用来表达意义的。比如，陈述句用来陈述事实或事件，疑问句用来提问（如请求获得信息），现在时态表示现在的状态和事件，而过去时态表示过去发生的事件或存在的状态。第二，在表达意义时，需要使用正确的形式。如果语言形式错了，可能就不能有效表达意义。
以上两种观点都有值得磋商之处。首先，根据语用学的基本原理，陈述句并不一定用来表示陈述的意义，而疑问句也并不表示提出疑问。比如，“It's cold in the room.”可能表示请某人关窗户或打开空调，而并不只是陈述屋子太冷的事实。“What are you doing?”可能是批评或警告某人，而不是询问某人正在做什么事。这说明，虽然语言的形式是用来表达意义的，但语言的形式和意义之间并不是简单的一一对应的关系，一个形式可以对应多个意义，一个意义也会体现为不同的形式。其次，并非语言形式错了就不能有效地表达意义，而且并不是正确的语言形式就更够有效的表达意义。Thomas曾经举过这样一个例子：I have finished my home-work.是个完整的句子，在语法上无可挑剔，但是如果把这个句子用作对教师的问题：Have you finished your homework?的回答，就会给人一种“不耐烦的使性子和耍脾气”的感觉。[2]这说明，在语言交际中仅仅使用正确的形式是不够的，语言形式的得体性、可行性和可接受性也是至关重要的。
以上的讨论并没有解决形式与意义的问题，但至少能给我们两个启示：第一，我们通常所说的语言形式所表达的意义（包括语义意义和语用意义），只是语言形式表达的部分意义，而不是全部意义；第二，正确的语言形式并不能保证有效地表达意义。
虽然目前还没有完全弄清楚语言形式与语言意义的关系，但这并不是说我们对二者的关系一无所知。很多语言学派已经对二者关系进行了深入的探讨，其中也有不少有价值的结论。例如，功能语言学从使用语言的目的的角度出发，对语法有了新的认识，即语法不是用来判断语言正确与否的规则，而是用来表达各种意义的语言资源。[3][4]例如，“Good morning!”这一形式在日常交际中一般表示友好或礼貌，相当于汉语里的“您好！”或“早上好！”。如果是熟人，或在非正式的场合，可以简化为“Morning!”。但是同样的表达如果出现在临近中午时两个人的对话中，尤其是当说话者带有特殊的语调或表情时，那么很可能是在讽刺听话者“来的还真早啊！”或“起得真早啊！”。又如，下面两个句子同样是虚拟语气的形式，都是传统语法所说的“与现在事实相反”的虚拟语气形式，主句用would加动词原形，从句用过去时形式。但所表达的交际功能却并不相同：
（1）If I were you,I would accept his advice.（如果我是你，我就接受他的意见。）
（2）If I had worked harder,I would have passed the exam.（要是当初好好学习，就能通过考试了。）
第一句说话者表达一种建议，希望对方能够接受他人的意见。第二句说话者表达的是对没有通过考试的一种惋惜和悔恨。虚拟语气绝不仅仅是表达一个相反的事实，使用者通常是通过这一形式表达一种言外之意，达到特定的交际目的。
功能主义的语言观带给我们的一个重要启示是：语境与语言是相互关联的。语境能够解释说话者在特定的语境中选择某种语言形式的原因。功能语言学将语言的实际运用作为研究对象，从个体间的交际出发来描写语言，通过句法分析发现语法是如何通过特定的组织结构来实现交际意义和功能，能够较好地解释语言形式与语言意义之间的关系，帮助语言教师更好地认识语言的本质，更好地理解各种题材和体裁的语篇是如何建构意义的。
三、传统语法及语法教学的局限性
目前语法教学中存在的很多问题，与传统语法体系的局限性有关。如果被问及语法是什么以及语法在语言使用中起什么作用，很多人会自然而然地认为，语法是一系列语言规则，其作用无外乎是保证或提高语言使用的正确性（correctness）和准确性（accuracy）。还有些人则认为，语法只是为了使我们说的话或写的文字在意思上更加顺畅，在结构和措词上更加多样化。虽然这些说法并不错误，但这只是对语法的作用的狭隘理解。传统语法的局限性在于：过于强调语法作为规则的作用，忽视语言使用的具体环境和目的，忽视语法本身的表意功能。下面我们以被动语态为例进行简单的讨论。
《高级英语语法》在介绍被动语态时，主要介绍了被动语态的构成形式（各种时态的被动语态）和主动语态变为被动语态的规则。该书没有专门讨论被动语态的表意功能，只是罗列了被动语态的常见用法，即经常使用被动语态的几种场合。[5]
（1）当我们不知道动作的执行者时；
（2）当我们不必提出动作的执行者时；
（3）当我们强调或侧重动作的承受者时；
（4）当我们出于礼貌避免说出动作的执行者时；
（5）当我们出于行文的需要时；
（6）有些动词习惯上常用被动语态。
我们暂且把这些被动语态的用法看做是被动语态的意义或表意功能。那么这些用法与被动语态的实际使用情况是否相符呢？我们以其中的几个例子为基础来讨论。
为了说明被动语态用来强调动作的承受者，该书举了以下例子：
She is liked by everybody.（她为人人所喜欢。）
该书指出，这句话强调的是动作的承受者she。果真如此吗？如果不使用特殊的语调和重音来突出句中的she，该句强调的是应该是by everybody，即强调“大家都喜欢她”。
该书还指出，当我们出于礼貌避免说出动作的执行者时，可以用被动语态，并举了以下例子：
You will be contacted.（我们会与你联系的。）
该书认为，这句话之所以用被动语态，是为了避免说出“我们”。那么，不说出“我们”，这句话就更加礼貌吗？我们可以想象一下在什么情况下说“You will be contacted.”比如，我们不知道具体是谁与你联系；我们现在不想告诉你谁与你联系；谁与你联系并不重要，反正有人会与你联系。显然，在大多数情况下，“We will contact you.”比“You will be contacted.”更合适，或许更礼貌。值得注意的是，该书为这句话提供的译文是“我们会与你联系的”，其中就有“我们”，而并没有将句子译为“有人会联系你的”或“你会被联系的”。
由于很多语法著作都有类似的说法，大多数英语教材也采用了这些说法，所以相当多的英语教师不能正确理解被动语态的表意功能。笔者在多个场合请英语教师判断以下两句话在意义上的差别（在没有使用特殊语调的情况下），结果教师们的判断大相径庭。
（1）Michael broke the window.
（2）The window was broken by Michael.
不少英语教师认为，第一句强调窗户是Michael打破的（不是别人打破的），而第二句话强调打破的对象，即窗户被打破了，而不是其他东西被打破了。还有的教师认为第二句话强调窗户被打破的状态。其实，第一句话强调的是Michael做了什么事或Michael打破了什么，它回答的问题是“What did Michael do?”或“What did Michael
Break?”而第二句话强调的是谁打破了窗户，它回答的问题是“Who broke the window?”根据信息结构理论，在不使用特殊语调和特殊句式（如强调句、倒装句）的情况下，句子的重要信息一般位于句子的后半部，而不是句子的前半部。
由于不少英语教师对被动语态用法的认识不够清楚，被动语态的教学往往达不到应有的效果。一位中学英语教师在教授被动语态时，事先准备了一个段落并呈现给学生：
Last Saturday was Benny's birthday.We had a party and her cousins were invited.A big birthday cake was eaten and many gifts were sent to Benny,she was very happy.But Benny met a terrible mess,the cup was broken,her new T-shirt was washed by me be-cause it was dirty.How angry I was!
这段话真的能帮助学生理解被动语态的意义和用法吗？答案很可能是否定的。在真实的交际中，一般没有人会连篇地使用被动语态。更重要的是，被动语态的随意使用导致该文段成为一个缺乏连贯的语篇。文段第二个句子以we为主语介绍我们为Benny举办了一个生日宴会。接着，and所连接句子的主语变成了her cousins，与上一句的we没有任何语义的连贯。在接下来的几个句子中，文段连续使用了多个被动语态，主语分别是a big birthday cake,many gifts,the cup和her new T-shirt，均为前文中没有提到过的新信息。根据信息结构理论，位于句子前部的信息，即句子的主位，一般表达的是交际双方已知的共有信息，是话题的出发点。处于句子后部的信息，即句子的述位，一般表达的是交际中的新信息，是交际的重点。一般情况下，前后句子的主位与主位、述位与述位、主位和述位之间应该存在着某种联系和变化，以便于整个语篇内容的逐步展开，形成一个表达完整意义的整体。在使用被动语态的几个句子中，主位和述位与上下文完全缺乏联系，因此难以帮助学生理解被动语态的语篇意义。
传统语法关于被动语态的用法的解释往往不能有效地解释被动语态的一些实际使用情况。请看下面的例句：
George Foreman beat Joe Frazier,but he was beaten by Muhammad Ali.
上面例子中为什么前半句用主动语态，而后半句用被动语态呢？有的英语教师说，前半句说的是George打败了别人，所以用主动语态，而后半句说的是他被别人打败了，所以用被动语态。其实这种说法很牵强，没有太大的说服力。这两个分句之所以分别使用了主动语态和被动语态，主要是为了保持句子的主语一致。语篇中保持句子主语一致可以在一定程度上保持话题一致，从而使语篇的意义更加连贯。
传统语法教学的另外一个局限性是，过于强调语法结构之间的转换，从而对语法教学产生不必要的误导。笔者注意到，目前国内出版的大多数语法参考书在介绍英语被动的用法时，往往都会强调主动语态如何变为被动语态，特别是主动语态变被动语态的注意事项。受此影响，很多教材在教授被动语态时都把两种语态的相互转换设为教学重点。不少外语教学研究者和一线教师还专门撰写文章讨论主动语态如何变为被动语态。一位英语教师在教授被动语态时，给学生呈现了以下例句：
She helps the students every day.=The students are helped by her every day.
She finishes her work quickly.=Her work is finished by her quickly.
She looks after her daughter well.=Her daughter is looked after by her well.
显然，这些例句充其量只能使学生观察到主动语态和被动语态的结构及其差异，而不能使学生真正理解两种语态的表意功能和实际用法。有些句子从主动语态变为被动语态后，其意义发生了根本的变化。比如下面的两组句话在意义上有很大的差别：
Every student in this class made two mistakes.（这个班的每个学生都犯了两个错误。）
Two mistakes were made by every student in this class.（这个班每个学生都犯了两个同样的错误。）
Peter wouldn't ride the white horse.（彼得不愿意骑那匹白马。）
The white horse wouldn't be ridden by Peter.（那匹白马不愿意被彼得骑。）
有的学者认为，英语的被动语态只是一种语法范畴，没有情态表意功能。英语主动与被动语态之间在深层意义中一般是相同的，因此二者转换之后语义对等。[6]但也有学者持不同观点。亚历山大认为，在英语中被动语态用得很普遍。它不仅是主动语态的替换形式，而且有其自身的“特殊用途”。[7]在通顺的英语中，本来就可以自然而然地使用被动语态，而并非有意识地把主动语态变为被动语态。笔者认为，当一个句子从主动语态转换为被动语态时，它所承载的语篇意义和功能也随之发生变化。教师在讲授语法知识的时候决不能机械地将主动语态和被动语态等同起来，也不可给学生以一种错觉，认为二者能够随意地相互替代。
转换语言形式是语言教学中常用的一种练习手段。适当进行转换练习可以使学生了解不同语法结构的差异。但是，过多地强调语法结构之间的相互转换可能使学生认为这些结构本来就是可以相互转换的，而且在意义上没有多大差别。
前面提到过，传统语法过于强调语法作为规则的作用，忽视语言使用的具体环境和目的，忽视语法本身的表意功能。受此影响，一些教师机械地理解语法结构的意义。比如，受传统语法关于形容词比较级和最高级的阐述的影响，很多教师认为big，bigger，biggest的意义分别是“大”、“更大”、“最大”。一位英语教师在教授这三个词的时候，准备了三个大小不一的苹果。她先向学生出示其中最小的一个苹果，对学生说：“Look，I have a big apple.”学生看到的是一个并不大的苹果，而教师说是一个大苹果，学生感到很费解。这位教师之所以这样做，是因为她还要出示另外两个苹果，其中一个是bigger，最后一个是the biggest。在这位教师来看，bigger一定是比big更大。其实这是一个错误的认识。英文中的bigger是指两者相比时一个比另一个大一些。也许这两个物体都很小，但其中一个略大而已。
四、对英语教学的启示
前面讨论了语言的意义和形式的问题，以及传统语法和语法教学的局限性。这些讨论对英语教学有哪些启示呢？下面我们就这一问题进行简单讨论。
（一）关于语法本身的意义
关于语法的意义，不少研究都有所探究。例如，Thompson从功能语言学的角度解释了语序对句子意义的影响。[3]
（1）A miracle is something exceedingly surprising that happens.
（2）Something exceedingly surprising that hap-pens is a miracle.
尽管两个句子用词完全一样，只是语序有所调整，但是它们所表达的意义却并不相同。在第一个句子中，miracle是交际双方共享的已知信息，“something exceedingly surprising that happens”是新信息。这个句子回答的是“What do you mean by a miracle?”的问题。在第二个句子中，“something exceedingly surprising that happens”是已知信息，“miracle”是新信息。这个句子回答的是“What do we call these different phenomena?”的问题。Thompson指出，语言使用者从来不会使用语法正确却脱离语境的句子；他们往往出于交际的语境和目的选择特定的语言形式。
从批判性话语分析的角度，句子的语序还能体现语言描述的行为双方的社会权利差异。Larsen-Freeman引用了Stubbs的研究来说明这一问题。[8]Stubbs发现，在南非媒体关于曼德拉被释放事件的报道中，凡有暴力事件，黑人都被用作句子的主语，成为动作的施动者。研究者认为，这反映了语言使用者具有偏向性的政治态度。例如：
（1）Jubilant Blacks clashed with police…
（2）Police clashed with jubilant Blacks…
这两个句子的命题意义基本相同，即“欢呼雀跃的黑人与警察双方发生了冲突”。第一句将黑人作为冲突的主语，暗含黑人是冲突的主体，应对冲突负责的意思。而第二句的意思则正好相反。
事实上，语言的形式不仅能够体现语言使用者的文化和政治意识形态，还能反映他们的身份或情感态度。[8][9]例如，不同年龄、不同受教育程度或处于不同社会地位的人在表达相同意义时所使用的语言形式是不一样的。在下例中，时态的不同用法就反映了说话者的不同态度。
A:There have been rumors circulating in the company about a potential job cut.
B:Oh,I don't know that./I didn't know that.
在表达自己对“裁员”传闻并不了解这一命题意义时，说话人B既可以选择现在时也可以选择过去时，但二者的隐含意义是不同的。过去时态意味着以前不知道，现在知道了，可能是说话人A为他提供了新的信息。而现在时态则表示自己一直都不知道，即便A已经告诉他了。时态的选择反映出B在交际过程中与A保持着一种心理距离，对其所提供的“裁员”信息漠不关心的态度。
目前，针对语法形式和意义的研究普遍认为，语言形式本身是有意义的，语言结构的细微变化都会导致意义的变化。[8][9][10]但是，就英语而言，所有的语法形式都有意义吗？倒也并不尽然。Celce-Murcia和Olshtain就简单归纳了几种不受语境影响的语法形式：限定词—名词—致性、介词后动名词的使用、句子中的反身代词使用、some—any在否定情况下的替换等。[11]他们认为，除此之外，大部分的英语语法形式，例如，主动语态/被动语态、间接宾语的变换、冠词、副词在句中的位置、时态、情态等等，都依存于其所使用的情境，受到其所要表达的意义、使用的情境语境和语篇语境等的影响。那么，语法研究的一个重要课题就是分析什么样的语言形式具有表意功能，这种表意功能如何通过语言形式的选择得到体现，是何种语境决定了这种形式的选择，特定的语言形式传递了何种意义，实现了什么样的交际功能等问题。
（二）关注语法在构建语篇意义中的作用
既然大部分的语法是有意义的，那么在构建语篇意义的过程中，语法究竟起着什么作用呢？语法作为一种交际的资源，在话语的建构和理解过程中发挥着重要的作用。从前文对一些语言实例的探讨中，我们可以看到，语言形式的选择不仅会影响话语的语义意义和语用意义，还会影响语篇的连贯和衔接。Larsen-Freeman指出，语法实际上是一种“语篇工具”（discursive tool），可以在以下5个方面发挥作用：（1）组织篇章，使之衔接；（2）连接思想，改进篇章的连贯；（3）增强语篇性（texture）；（4）建立话语模式；（5）承担话语功能。[8]Halliday和Hasan提出的衔接理论解释了词汇、语法手段在形成语篇组织结构过程中所发挥的重要作用[12]，对我们理解语法的功能与语篇衔接的关系有着重要的启示。功能语言学中的主位结构和信息结构理论也能够很好地解释语篇的每一个成分在已知信息/新信息框架中的功能。[4][13][14]
我们所要表达的意义也就是我们希望语言能够实现的交际功能。研究语法在表意过程中所发挥的作用，就需要我们把语言放在具体的使用中进行探讨，研究使用者如何通过语法形式组织不同种类的信息，形成特定的语篇组织体系，如何通过何种词汇—语法手段实现语篇的衔接，形成有意义的语篇并逐步推进意义的发展的。
（三）正确认识语法学习的目的与内容
既然语法在表意过程中发挥着重要的作用，那么我们学习语法究竟要学习语法的什么呢？传统的语法教学主要包括形态学和句法这两个方面，语法基本上被当做没有上下文的独立现象来处理，学生只要牢记了语法规则就算是掌握了语言。但事实上，语言的使用都是在具体的语篇和语境中进行的。脱离具体语境和上下文，句子层次上的许多问题很难加以解释。因此，许多研究者指出，语言规则本身不应该成为教学的最终目的，教授语法时还应包括语言形式的意义、与之所关联的社会因素和语篇语境等。[15]Larsen-Freeman也提出了类似的观点。她认为，形式、意义和功能是语法的三个维度，三者相互依存，解释了交际中使用什么样的形式、表达何种意义以及何时、为什么如此使用等问题。[8]
从上文的讨论中，我们知道，语言的意义不仅仅包括语义意义和语用意义，语言的形式在语篇层面也具有重要的意义和功能。Celce-Murcia指出，语篇（即意义和功能）和语法二者必须相互结合，决不能有所偏颇，只有将二者紧密结合才能帮助学生发展交际能力。16]因此，语法教学应该兼顾语言的形式及其意义和功能。换言之，语言学习的内容既要包括语言的形式，也要包括语言的意义，以及不同语法形式的使用。通过学习语法，学生不仅要了解如何通过语法形式完成特定的言语行为功能，如请求、建议等，还要学会语法形式（如时态、语态、情态等）如何形成语篇的连贯及其信息结构。[17]
为了区别于以句法为基础的语法（grammar as syntax），Nassaji和Fotos提出了作为语言使用的语法（grammar as language use）的概念。[18]前者指词汇形成词组、句子的方式，以及指导这些方式的规则。后者则指在交际语篇中理解和使用语法的能力。Nassaji和Fotos认为，语法是一个复杂的选择过程。语言使用者需要基于表达意义所涉及的社会、心理因素和可供选择的句法和词汇作出与语境相适应的选择。
因此，语法学习应该把语言的形式及其意义和功能结合起来，把语法结构与语篇整体联系起来，把语言产生的语篇和情境语境联系起来，向学生阐述如何选择某种语言形式实现其特定的意义和功能。学生应该了解语言这个社会符号系统中的所有资源，并学会根据交际的需要从这个系统里进行选择。因此，学习语法实际就是要理解可供选择的语言形式之间的差异，并根据不同的语篇和情境语境选择恰当的形式。
（四）重新探索语法教学的方法
现有的研究大多认为，语法是表达意义和进行交际的基础，语法需要通过学习才能掌握；语法教学在语言习得过程中具有重要的作用。[19][20]因此，语法教学研究不应该再纠结于语法教学本身是否有意义，而应该更多地对教学方法本身进行探讨，即教师应该如何教语法？
当前语法教学的方法主要分为两类：以输入为基础的教学（input-based instruction）和以互动/输出为基础的教学（interaction/output-based instruction）。[18][20]前者的基本观点是，教师通过引导学生关注语言材料中所呈现的目标语言结构，帮助他们在理解和加工语言输入的过程中习得语言。Van-Patten提出的加工教学法（processing instruction）就是典型的代表。[21][22]这一方法关注学生与语言输入进行互动的过程，其目的在于改变学生加工语言输入的方式，提高语言吸收的质量，引导学生在这一过程中关注语言的形式和意义，并将语言输入中的形式与意义结合起来。
以互动/输出为基础的语法教学关注学习者在互动中的语言使用尤其是互动反馈（interactional feed back），同时还基于社会文化理论，研究学习者所参与的社会互动如何促进其语言习得。例如，Donato研究了“合作性支架”（collective scaffolding）在社会互动过程中对语言发展的影响。[23]研究者发现，学习者参与合作式对话，为彼此提供支持，能够促进彼此的语言发展。合作性的语言学习方式对语法学习的作用已成为语法教学研究中的一个重要方面。[24][25]
无论是采用以输入为基础还是以互动/输出为基础的教学方法，传统的关注语言形式，脱离意义、交际功能和语篇结构来教学的方法已逐渐被更加注重语言的形式—意义关系、促进在语境中呈现和使用语言形式的教学方法所替代。[26]当前的大量研究普遍认为，应当将语法教学扩大到语篇的层面，甚至把语言当做语篇来进行教学，并提出了基于语篇的语法教学模式。[11][27]这一模式关注语言的交际使用，强调不仅要帮助学习者理解句法本身的意义，还要帮助他们理解语法的交际意义，尤其是语用和语篇层面的意义。[25]在这一模式下，语法必须作为一种根据语境的要求通过意义、连贯和衔接实现交际目标的工具加以呈现。语言学习者需要在语篇中接触、体验、学习和使用语言，将语法的形式、意义和功能联系起来，了解如何根据需要传达意义。
基于语篇的语法教学同样需要贯穿语言的输入和输出者两个过程中。在输入过程中，教师应为学生提供含有大量目标语结构的真实的语言素材，引导学生关注语言的形式及其所使用的交际语境，理解其意义和功能。在输出过程中，教师应该鼓励学生选择恰当的语言形式输出表达真实交际意义的语义连贯的语篇。但是，具体如何开展基于语篇的语法教学，尤其是针对不同层次的学生设计不同的输入和输出任务，目前还没有成熟的经验，是一个值得进一步研究的问题。
语法在外语教学中具有重要的地位。现在看来，关于语法教学的问题，不是该不该教语法的问题，而是教什么样的语法和如何教语法的问题。语法教学的重点究竟应该放在什么上？是放在语法结构上，还是放在语法的表意功能上？当然，一个折中的观点是，既要学习语法的结构，也要学习语法的表意功能。相应的，语法教学也应该兼顾形式、意义和功能，在语境中帮助学生理解、加工、内化并产出语法，促进其交际能力的发展。
（感谢苗兴伟教授和康艳博士对本文初稿所提意见和进行的补充。）