走向高等教育强国：发达国家教育理念的传承与创新，本文主要内容关键词为：高等教育论文,强国论文,发达国家论文,教育理念论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引论：世界科教中心的转移与高等教育理念的创新
最早关注世界科教中心转移现象的学者是美国科学社会学家R·默顿，20世纪30年代默顿运用定量研究方法首次研究了科学中心转移现象。20世纪50年代，英国科学家贝尔纳首次提出“科学活动中心”的概念，并描述了近代以来科学活动中心在世界范围内转移的情况。他认为，文艺复兴以来的科学发展有四个主要的进展期：第一个时期集中在意大利，第二个时期扩展到荷兰、法兰西、不列颠，第三个时期是工业革命时代的不列颠和大革命时代的巴黎，第四个时期是“现代科学革命期”[1]。1962年日本科学史学者汤浅光朝系统地提出世界科学中心转移学说。汤浅光朝按国别对1501年至1950年世界科学成果的增长情况进行了细致的计量分析。他认为，凡是重大科研成果数占同期全世界总数的百分比超过了25％的国家，均可称之为“科学活动中心”。而这一比例的保持时间，谓之“科学兴隆周期”。汤浅光朝发现，近代以来世界科学活动中心发生了五次转移：意大利(1540-1610年)、英国(1660-1730年)、法国(1770-1830年)、德国(1810-1920年)、美国(1920-X)。每一个国家的科学兴盛期为80年左右。[2]1974年，处于信息封闭中的我国学者赵红洲也独立地发现了科学活动中心转移现象。[3]
1971年美国学者本·戴维首次探讨了世界高等教育中心的转移现象。在《学术中心的转移：不列颠、法兰西、德国、美国》一书中，本·戴维提出，寻求先进知识(学问)的研究者和学生，是跟着成为“中心”的国家的大学转移的。不仅如此，他们回国以后，还将自己曾经学习过的大学理想化，并以之为模式来改造落后的本国大学。本·戴维的研究暗示，科学活动中心转移与高等教育中心转移之间存在着内在的关联。一般来说，一个国家成为高等教育中心与科学活动中心的时间大致是重叠的。一个国家高等教育兴隆周期越长，科技兴隆的周期也越长。意大利成为世界科学中心源于中世纪大学的勃兴。14世纪末欧洲有大学60多所，意大利有18所，是中世纪大学最多的地方。由于拥有博洛尼亚大学、帕多瓦大学等欧洲最负盛名的大学，意大利成为欧洲各国学者和青年学生心仪的圣地，智者云集、精英荟萃、学术昌隆，一时蔚为大观，为意大利成为世界科学活动中心奠定了基础。英国成为世界科学活动中心的时期是大学“冰河期”，在这一时期，大学因散漫、保守、排斥改革而衰落，其功能为大学之外的新型高等教育机构所取代。1662年英国成立了皇家学会，建立制度化的科学共同体。作为一学术组织，皇家学会主要功能有二：第一，吸收本国有成就的科学家成为学会会员，为科学家之间的合作和共同攻关提供平台；第二，出版学术期刊，为会员发表研究成果提供阵地。该科学共同体信奉伽利略等人开创的实验科学传统。法国成为世界科学活动中心与国家教育体制建立以及新型学术机构的产生有关。18世纪大革命后，法国建立了世俗化的统一的国家教育体制，建立了法兰西科学院，产生了一批专职的科学家；创办了欧洲最早的一批技术专科学校，培养了一批卓越的科学家和工程师，使法国在科学领域超过英国，成为近代以来第三个世界科学活动中心。德国成为近代科学活动中心得益于德国大学的教育改革。1910年洪堡参照法国科学教育制度创立了柏林大学，开创了近代大学的先河。洪堡提出了教学科研统一的办学理念，要求柏林大学的教授具有较高学术水平，在科学研究中做出创造性的贡献；要求学生掌握科学原理，提高思考能力和从事创造性的科学研究。为此，柏林大学强调建立以学术自由为核心的大学制度，创建教学科研结合的制度化组织(实验室)，采用全新的教学方式(Seminar)。在此背景下，德国大学为本国培养了一大批一流学者，还吸引了世界最优秀的学者和学生。到1875年前后，世界科学技术中心已由法国转移到德国。美国成为世界科学活动中心与美国研究型大学的兴起以及将大学科技成果服务社会的理念密切相关。美国通过一套独具特色的高等教育制度，促进了一批高水平大学的发展，从而推动科学技术水平的不断提高。1876年，美国吸收英国大学的教育理念和德国大学的学术精神，创办了世界第一所研究型大学：约翰·霍普金斯大学。霍普金斯大学重视科学研究，创立了研究生院，大力发展研究生教育。科学研究的进入使美国研究型大学的教育水平大大提高，培养了大量具有很高科研素养和创新能力的人才。美国研究型大学吸引了世界一流的学者和优秀学生，逐步确立了世界高等教育中心的地位，进而使美国取代德国成为世界科学活动中心。
总之，世界高等教育中心的转移与世界科学活动中心的转移之间存在高度相关。一个国家成为高等教育中心的标志是拥有一批享有世界声誉的一流大学，而一流大学往往与一流的科学研究成果联系在一起，因而一流大学也日益成为世界科学活动中心的标志。历史证明，拥有众多一流大学与先进高等教育理念成为一个国家产生强大世界影响的核心要素之一。因此，系统梳理发达国家的教育理念将为我国建设高等教育强国提供有益的启示与借鉴。值得指出的是，由于本文是对世界高等教育理念创新史的梳理，故不免有大量引文穿插其间，敬希知鉴。
一、罗马传统的高等教育体系：专业教育理念的传承
现代高等教育系统的划分依据是政府与大学之间的权力关系。我们主要探讨世界高等教育体系的两种理想类型：罗马传统的高等教育体系与盎格鲁-撒克逊传统的高等教育体系。前者是国家控制的一元结构，即高等教育系统的所有单位是一个大一统的正规结构的组成部分，它们具有共同的目标，由中央统一进行决策。后者是“社会选择”的多元结构，在这样的结构中，高等教育系统没有统一的目标，由各自治组织独立地进行决策。[4]这两大高等教育体系均源于中世纪大学。
1.罗马传统的高等教育体系的特点。
作为一个国际性的职业共同体，中世纪大学由教权、王权、城市自治权构成的超级权力体所控制。随着宗教势力的衰落和城市共和国的内讧，14世纪意大利出现了从自由城市过渡到地方性君主国的趋势。16世纪地方性君主国时代来临，[5]大学开始由一个国际性组织演变为一个区域性组织，大学的外部权力结构开始发生变化。1630年瑞典君王在大学中创立了第一个政府与政治科学讲座，这是民族国家介入大学和学术比较早的一个实例。自此之后，国家开始定义知识的类型(什么知识是有用的)，为大学设置办学目标(培养为国家服务的人才)。瑞典君王确立的大学服务民族国家的传统，1723年传入普鲁士，1729年传入皮埃蒙特，1774年传入奥地利，1789年传入俄罗斯。[6]1794年法国创办了巴黎综合理工学院(Ecole Polytechnique)，正式将工程技术教育置于高等教育系统的核心地位，确立了大学服务政府需要的理念。1810年洪堡改造柏林大学，开启了现代大学模式——教学与科研相结合，确立了大学公共服务机构的地位。19世纪后，大学与政府的关系日趋紧密，政府控制大学的模式为法律所确认，罗马传统的高等教育体系最终形成。
罗马传统的高等教育体系基于这样一种逻辑：高等教育权是国家主权的重要组成部分，对领土的统治权是政府拥有创办大学权力和管理大学权力的法理基础。罗马传统的高等教育体系具有三个主要特点：第一，高等教育归属于国家体制。在这种体系下，所有的大学都处于政府当局的领导下。大学的经费几乎全部来自于政府拨款。第二，政治系统与教育系统不分，大学一般不具有法人地位。教师一般具有公务员身份，政府拥有大学人事方面的特殊权力，使国家有可能对高等教育进行具体的监督和管理。第三，教育奉行国家主义的价值观。在培养目标上，强调培养人力的“成才”教育，忽视养成健全人格的“成人”教育。国家对大学课程的控制程度很深。大学被视为致力于国家福利事业的事业单位，以尽量满足公共事业和企业的专业需求为己任。罗马传统高等教育体系的代表性国家有：意大利、瑞典、法国、德国、俄罗斯、日本。这些国家在走向高等教育强国的过程中，传承与创新了专业教育的理念。
2.专业教育理念的形成与发展。
专业教育理念是罗马传统高等教育体系对世界高等教育的杰出贡献。中世纪大学由文学、医学、神学、法学等专业学部构成，在某种程度上可视为培养教师、医师、律师、神职人员、国家官员的专业教育，但是从教育理念上进行阐明是16世纪以后的事情。16世纪，随着工业、农业和商业的快速发展，地方世俗政府要求大学培养世俗官员等实用人才。在新教的社会里产生了一种新的教育观：教育的功能应该是培养合格公民，大学应该为学生提供一些世俗的训练，“旨在提供给他一些派得上用场的知识，能够使他在条件有利的时候，承担日后将会选择的职业。”[7]处于新教中心的德意志诸邦进一步认为，科学教育所扮演的角色将会越来越重要，各门科学知识都将无一例外地得到教授。正如17世纪德国思想家莱布尼茨所宣称的，德国文化的特性之一，就是对于现实世界的偏好：“处理现实的学问几乎无一例外地肇始于德国。”[8]一百年后，这种教育理念传入法国。在它的引导下，18世纪中期德国、法国、俄罗斯等地创立了第一批实科学校。1794年11月28日，法国通过法律决定建立一所新型的为公共工程服务的大学，这就是著名的巴黎综合理工学院(Ecole Polytechnique)。这所大学的创办不仅为世界高等教育提供了一种专业性大学的模式，而且实现了专业教育与精英教育的有机结合。从此，按专业实施教育成为了现代高等教育的基本特征之一，专业教育理念在高等教育中的合法地位得以确立。
专业教育是一个宽泛的概念，它包括综合性的学术教育、单科性的专业教育和职业教育。专业教育的不同表现形式与社会需求密切相关。正是社会需求对专业教育理念的形成与发展产生了决定性的影响。专业教育中的“专业”包括两层意思：一是专门的学业，一是专门的职业。专门学业的教育，源于学科的高度分化；专门职业的教育，源于社会分工的细化。前者的合法性基础是高深学问，后者的合法性基础是社会需求。正因为如此，现代大学专业设置的依据不但包括学科自身的逻辑，也包括社会需求的逻辑。这两种逻辑之间，存在着千丝万缕的联系。如果说，应用型专业必须直接面向社会需求，那么，其他类型的专业也或多或少、或近或远、或间接或直接地与社会需求相关。归根结底，社会需求是一切专业和专业教育的发展之源。事实上，现代大学存在的一个重要理由是社会对专业人才的需要，正是为了满足社会需要，高等教育才实施专业教育。专业教育随着法国高等教育的崛起获得了巨大成功，至今仍然是世界高等教育的主导模式。专业教育通过大学制度的通道实现了体制化，当今世界有单科性的专业大学，在大学中有专业性学院，在专业学院中有专门的系科，专门的系科管理专业的发展。高度分化的专业教育不仅出现在职业性学科，而且出现在学术性学科。专业教育既可以是职业性的，也可以是学术性的。因应社会需求的变化，在专业教育理念的基础上，产生了职业教育理念和学术教育理念。
职业教育理念与专业教育理念密切相关，它是中世纪大学留给现代大学的宝贵遗产，罗马传统的高等教育体系将其发扬光大。中世纪大学的主要职能是培养法律、神学、医学等专门职业人才，实质上是一种职业教育。但是13世纪以后，主宰大学文化的是一种形式主义的逻辑训练，教育的目标不在于教给学生实际知识，而在于培养一些纯属形式性的技能，要么是论辩的技艺，要么是自我表达的技艺。[9]这与早期基督教给大学建构的知识标准有关，依照其标准，只有宗教的、道德的、思想的活动，才构成本质意义上的人的活动。教育的最高宗旨就是培养学生身上原本包含的人性的种子。[10]传授谋生手段的知识被认为是大学的“世俗功能”，属于较低的等级。就这样，职业教育逐步被排除在大学模式之外。16世纪宗教改革后，人们开始感觉到，需要在迄今为止提供给学生的那种纯粹精神训练之外再补充些东西，再加上一种世俗训练，以便更好地让他们为现实生活做准备。夸美纽斯系统地阐述了这一原则，如其所言，“教育人民牢记自己的精神生活固然是很重要的，但是，也决不能丧失对世俗生活和公民生活的关注。”“教育的所有内容，都必须对此生乃至来世具有真正的用途。”“只有那些易于指明用途的东西才能教给学生。”[11]随着近代工商业的发展，社会对实用人才的需求越来越大。在这种社会背景下，18世纪初在德国出现一种高于国民学校、排除古典倾向、注重实用知识的新型学校——实科学校，这是职业教育的萌芽。19世纪，在大机器生产的驱动下，德国形成了“双元制”的职业教育模式，即学生在企业接受培训的同时，又在职业学校接受义务教育。第一个把职业教育理念引入高等教育系统的当属法国。随着法国大革命的到来，新兴的资产阶级取得了全面胜利，对高等职业人才提出了迫切的要求，而原有的大学不能满足这种需要。在这种背景下，从18世纪中叶开始陆续出现了几所旨在为新兴工业部门培养专门技术人才的新型高等专业学院，如路桥学院(建于1747年)、造船学院(建于1765年)、矿业学院(建于1783年)等。这种新型高等专业学院被称之为“大学校”，主要从事高等职业技术教育。自此之后，高等职业教育理念开始流入欧美诸国，不但对传统精英大学中的自由教育理念形成挑战，而且对现代学术教育形成强大冲击。因为这种教育理念强调大学为学生将来的职业做准备，大学的中心任务在于使学生获得良好的职业技能。二战后，随着高等教育的大众化，高等教育呈现出职业化趋势，培养人力的职业教育在高等教育领域最终取得了全面的合法性。
专业教育理念另一个发展方向就是学术教育理念。在高等教育历史上，学术教育源于古希腊柏拉图学园，奠基于19世纪初洪堡创办的柏林大学。如果说中世纪大学早期是一个职业教育者的联盟，文艺复兴后的中世纪大学是一个人文学者的团体，那么洪堡之后的近代大学就是一个科学家的共同体。[12]一如上述，早期中世纪大学实质上是为学生提供职业资格的一种职业教育。“中世纪大学在很大程度上是职业性学校。它们训练学生掌握一定的知识，以为以后从事法律、医学、教学这些世俗专业或献身教会工作所用。”[13]早期中世纪大学是单科性的，萨莱诺大学是一个单科性医学院，博洛尼亚大学是一个单科性的法学院。直到巴黎大学出现，才正式确立了文学院、法学院、医学院、神学院为基本构架的综合性大学。其中，文学院是基础学院，提供“自由七艺”为核心的人文主义教育，这一传统后来为盎格鲁-撒克逊传统的高等教育体系发扬光大；法学院、医学院、神学院则是传授专门职业知识的学院。1810年，洪堡以教学与科研相统一的理念改造柏林大学，奠定了学术教育在大学中的地位。此时的学术教育实质上是一种学术性的专业教育，这是对传统职业性的专业教育的一个重大突破。因为这种专业教育将学生的培养与科研训练紧密结合，科研既是教育学生的一种手段也是整个教育的目的，大学教育的目的是培养学者而不是教师。在19世纪以前，科学研究不属于大学的职能，大学的功能仅限于保存和传播已有的自由知识。柏林大学确立了科学研究在大学的重要地位，并将科学研究与教学在人才培养过程中结合起来。洪堡认为，大学的首要任务是追求真理，科学研究应该与教学相结合，因为科学研究具有培养人的功能。为了实现科学研究与教学的结合，柏林大学创造出一种新的教学方式：习明纳(Seminar)。习明纳教学法是一种研讨式的教学方法，其核心思想是：围绕学生感兴趣的问题组织教学，让学生单独或者以小组形式进行研究，获得解决问题的途径，然后写成研究报告，由学生做主题发言，组织学生小组讨论。这种旨在培养学者或者科学家的学术教育取得了巨大成功，使得以柏林大学为代表的德国大学成为世界大学的楷模。19世纪后，德国大学的学术教育理念传到美国，直接促使约翰·霍普金斯大学的建立，并由此开创了现代研究型大学的新范式。
由于过于关注学科分化和社会职业需要，专业教育忽视整体人格培养的弊端日益凸显。专业教育的极致是原苏联斯大林时代“对口式”专业教育，这种教育理念给高等教育带来了一系列的问题，其中最主要的是它破坏了高等教育的统一性和整体性，培养了精神贫乏的“单向度的人”。尤其是职业主义理念的张扬导致大学教育的过于职业化，越来越多的大学面临沦为职业培训机构的危险。正如赫钦斯所说的，“职业主义使大学逐渐走向职业化，从而使大学对真理的追求逐渐被为生活做准备所取代。这造成了高等教育的极大困惑。”[14]
二、盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系：自由教育理念的传承
1.盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系的特点。
盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系起源于中世纪巴黎大学的文学院。自巴黎大学确立了文学院、医学院、法学院、神学院四院制模式以后，以培养绅士为主的文学院与以培养医师、律师、牧师为主的职业学院之间便存在一种潜在的冲突。根据巴黎大学的模式，文学院传授的“自由七艺”是进入高等职业学院接受专门教育的基础。由于职业学院是为社会培养专门人才的，因此职业学院从一开始便受到政府的特别关注。随着民族国家的兴起，职业学院便为政府所控制，而文学院仍由学者自己控制，实行学术自治。这种模式在12世纪末13世纪初传入英国，起初牛津大学以及其后的剑桥大学模仿巴黎大学的内部结构划分学部，但是很快文学部便在四部中处于核心地位，法学部、医学部、神学部等专业性学部日益边缘化，自由教育一枝独秀。[15]15世纪后，英国大学的寄宿制学院的地位日益凸显，由此产生著名的学院制。师生在共同的寄宿生活中保持密切的接触，又产生了导师制。学院制与导师制后来形成了英国所特有的大学概念：大学是一个以道德教育为主要任务的团体。“随着学院制组织的产生，相应地出现了使命方面的变化：即学院的使命从专业训练转移到道德教育，通过建立师生间的密切关系培养国教派的贵族和绅士美德，牛桥学院的这种使命与欧洲大陆普通教育机构的文学部或哲学部的使命相似，但是在欧洲大陆，这些学部至少在18世纪前只是从属于各个专业学部的预备阶段教育，而在同一时期，牛桥的专业学部却萎缩了。”15到18世纪，牛津大学和剑桥大学的专业教育进一步衰退，完全变成了非职业性的上流社会俱乐部，几乎完全与英国的艺术界和科技界分道扬镳。校外人士控制了大学，学术自治处于休眠状态，英国大学进入了“冰河期”。直到19世纪，随着校外影响的衰落，学者影响兴起，学术自治传统才得到了恢复，并产生了新的大学治理结构。这一治理结构最初在伦敦大学学院成型，其标志是该校于1832年建立了一个评议会。[16]盎格鲁—撒克逊传统高等教育体系标准的两院制治理结构则产生于19世纪末。“然而真正的里程碑是1870年曼彻斯特欧文斯学院创立的一个实质上由校外人士和本校学者共同参与管理的现代模式，该模式后来很快成为英国的一种典范。”[17]这种治理模式后来成为北美和其他英联邦大学的标准模式。
盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系基于这样一种逻辑：在高等教育中没有整合一切的统一目标，只有个人的目标和地域性的目标。由于国家只是地方社区的综合，因此高等教育体系应该是非政府型、非控制型的。盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系具有三个主要特点：第一，高等教育系统的结合是松散的。从根本上说，高等院校处于一种市场体制之下。“它更多的是一种社会选择，是根源于各自治院校间竞争的相互作用和自愿模仿的结果。”[18]第二，政治系统与教育系统分离，大学一般都具有法人地位。人们普遍认同大学自治和学术自由价值观的理念。“由于特定传统的尊重院校自治和个人的学术自由，政府‘羞于’提出国家的目标”。[19]然而，社会通过市场机制对大学提出了自己的需求，因此，大学十分重视学术研究和应用推广。第三，人文主义的绅士教育受到重视。在培养目标上，以养成健全人格的“成人”教育为主，以培养人力的“成才”教育为辅。尽管大学理念不断创新，但英美古老的自由教育模式一直是盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系的核心价值观。“由于英国大学一直重视道德教育，因此职业训练往往只在大学使命观中占次要地位……虽然高水平的技术教育在大学中已占有一席之地，但是这些大学的首要使命仍然是进行绅士教育。”[20]盎格鲁—撒克逊传统高等教育体系的代表性国家有：英国、美国、澳大利亚、加拿大、新西兰。这些国家对世界高等教育的最大贡献便是传承与创新了自由教育的理念。
2.自由教育理念的形成与发展。
作为一种以理智培养为目的的教育，自由教育源自古希腊。在古希腊，自由教育是少数“自由人”的特权。这种等级性的教育得到了“身心二元说”的强力支撑：上层社会控制下层社会就如头脑控制身体。因此，最适合上层社会的教育自然是理性教育。“智力能得到高度发展的人在人口中只占很小比例，因为正如亚里士多德指出的，理智教育包括抽象与概括这些无疑构成学习中最困难部分的思维功能。”[21]文艺复兴之后，中世纪大学文学院中的自由教育逐渐演变为大学的人文主义教育，对近代盎格鲁-撒克逊传统的高等教育体系产生深远的影响。近代自由教育的思想集中反映在19世纪英国红衣主教纽曼的《大学的理想》一书中。纽曼十分重视自由教育的理性内容，如其所言，“自由教育本身仅仅是发展理智，他的目标就是获得杰出的理智”[22]。纽曼进一步断言，理智的行动等同于理论的思考，因为理论的思考扩大了人的想象中的行动范围。由此，纽曼得出了理论教育是自由教育核心的结论。自由教育具有内在理智特征的理念在盎格鲁-撒克逊传统的国家得到了进一步的阐发。美国学者安德逊认为，自由教育就是要过一种理性的生活，理性的生活可以被说成是观察和沉思的生活。美国学者布鲁贝克认为，没有哪一类人类活动比这种理性生活更接近亚里士多德所谓“神的活动”。[23]
自由教育在20世纪被建立于永恒人性的基础上。柏拉图有一个经典假设，即人性本质上是理性的，因此，自由教育的目标，对于一切人在任何时间和地方，都是相同的。自由教育就是要抽绎出无时无地不相同的共同人性。“教育一个人使他适应某种特殊环境，这种观念是与自由教育的真正思想格格不入的。”[24]美国学者赫钦斯进一步认为，这种自由教育只可能存在于“名著”中，名著之所以伟大是因为他们对任何时代都是有意义的。[25]顺着这一思路，人们很自然地得出，在课程中存在一些永恒的“自由学科”。古希腊的“七艺”中分为“三艺”(文法、修辞、逻辑)“四科”(算术、几何、天文、音乐)，其中，“三艺”历经千年几乎不变，体现很强的稳定性，这说明人的理性在各个历史时代都是相同的。因此，“三艺”作为自由学科，在现代和古代一样，应该成为课程的基础。由于数学越来越被看作是逻辑的近亲和科学的语言，因此应该从“四科”转入“三艺”。“经过这样重组的‘三艺’将成为典型的智力学科。因为这些学科明显是一种永恒学问，因为它们本质上是自由的。”[26]如果高等教育要深深地扎根于自由学科，就应该思考什么知识最有价值的问题。价值标准只能是教材中包含理智内容的比例，一些学科比另外一些学科有更多的理智成分，也就更有价值。经典包含的理智成分最多，因此学习经典名著是最有效的自由教育。自由教育不但强调自由学科，而且强调学习自由学科的动机。自由教育强调为知识而知识，强调自由教育本身就是有价值的。带有强烈功利目的的学习与自由教育无关。“求知是一种具有自身合理性的活动，因此，知识本身就是一种报答。”[27]知识具有如此“无可否认的益处，以至于它足以补偿在探索中付出的大量艰苦的思考和所遇到的大量困难”。[28]
作为一种古老的人文主义教育传统，自由教育理念在现代科学兴起之时遇到了严重挑战。工业革命引发了社会对自然科学和实用学科的强大需求，为了满足社会对科学的普遍兴趣，近代自然科学开始进入英国大学课堂，大学课程开始世俗化。培根提出“知识就是力量”的口号昭示科学脱离哲学取得了独立地位。在这种背景下，英国斯宾塞对“什么知识最有价值”提出了另一种回答。“最重要的知识是科学”；“有最大价值的知识是科学”；“为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”[29]科学与技术进入大学，自由学科、自由教育统治盎格鲁-撒克逊大学的根基开始动摇。在这种背景下，纽曼对自由教育进行了重新解释。他认为，自由教育不是漠视社会的现实需求，而是从培养人的理智的高度去回应社会的需求。然而，在社会对专业教育的功利需求日趋强大的时代，纽曼对古典自由教育理念的辩解显得苍白无力。自由教育理念要维持自己的合法性，必须部分吸收专业教育理念。通识教育便是自由教育与专业教育和解的产物。
通识教育理念是美国高等教育对世界的贡献。通识教育理念是在对专业教育、职业教育批评的基础上形成的。20世纪初，为了适应社会经济的快速发展，美国高等教育中盛行职业主义的理念，培养理智的自由教育在现代大学中日渐式微。为了弥补专业教育与职业主义的偏窄，通识教育作为自由教育的替代物被提出来。通识教育理念集中反映在赫钦斯的《美国高等教育》(1936)一书中。作为永恒主义教育的代表，赫钦斯对美国高等教育中的职业主义进行了严厉的批判。他认为职业主义给大学带来诸多不良后果，第一，职业主义导致大学课程的庞杂和混乱；第二，由于职业主义观念主导下的课程设置仅局限于那些与经验、传统或国家考试有关的学科，致使课程的智力含量降低，经验比重上升，这无助于大学知识的积累和创新；第三，职业主义剥夺了大学存在的合理性依据，职业主义通过功利或结果的压力剥夺了大学为自由追求真理提供场所的籍口。[30]赫钦斯认为，通识教育是一种人人都应该接受的教育，是属于所有人的教育，这种教育对每一个人都有有用性。通识教育对大学具有特别重要的意义：第一，通识教育是大学的本质特征之一，是大学合法存在的基础，没有通识教育就不能称其为大学。“这是由于通识教育能为大学各专业、各系科的人提供共同的根本观念，使不同专业和部类之间具有交流的基础，只有这样才真正把大学连结成一个有机整体，否则大学只是不同部类的松散集合，难以发挥出大学自身的功用。”[31]第二，通识教育可以为学生的进一步学习作准备，有助于学生日后更好地理解这个世界，同时，有助于学生形成审美标准和批判准则，养成对社会现象进行批判性思考的智力美德。智力美德是一种通过智力培养而形成的追求真理的习惯，有助于智力美德养成的教育是最有用的教育形式。[32]通识教育的核心内容是永恒学习，这种学习能抽绎出人性中的共同要素，能实现人与人之间的联系，能将学生与人类文明的精华联系在一起。可见，通识教育源于自由教育，但通识教育不同于自由教育。如果说自由教育重在对人理智的培养，通识教育则意在强调高等教育中知识的融会贯通；如果说自由教育与专业教育(职业教育)是相互排斥的，通识教育与专业教育(职业教育)则是相互融合的。由于通识教育旨在克服大学学术上的分裂和专业化，扩大学生视野，因此，在大学中设置综合核心课程就成为加强通识教育的现实可行的方案。美国学者博耶明确提出，“通识教育的使命是要使一个学科的有关内容涉及另外一个学科。学科之间的桥梁必须建立起来，而通识教育的核心计划最终应被看作为是课程与生活的密切联系。”[33]博耶认为，“综合核心课程”是通识教育的实现方案，这种课程本身关心的是那些人类所共有的普通经验以及共同活动，没有这些活动，人类之间的关系将受损害，生活也会黯然失色。“我们所说的综合核心课程是指这样一种通识教育计划，它不仅向学生介绍最基本的知识，而且也让学生知道各个学科之间的联系，以及这些知识在学校以外生活中的应用。”[34]博耶认为语言、艺术、渊源、制度、自然、工作、认同等七个领域能够使课程计划与人类共同经验联系起来，这七个领域组成了大学综合核心课程，这就是通识教育的学术框架。这些综合核心课程是任何专门教育的有益补充。当学生的学习从深度向广度发展，带着关于人生的价值和意义的问题进入专门学习领域时，通识教育的综合知识会对主科的学习有促进作用。“一个以适当的方式设计的学士学位计划中，通识教育与专业教育应该是紧密结合在一起的。”[35]
自由教育理念的另一个创新表现在与学术教育理念的和解。英国古典自由教育理念强调大学的主要目的是教学，而不是研究。正如纽曼在《大学的理念》中所言，“我对大学采取了下述看法——它是一个传授所有知识的场所，这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它是以传播和推广知识而非增扩知识为目的。”“如果大学的目的是进行科学和哲学的发现，我不明白为什么一所大学要有学生。”[36]美国学者则认为自由教育理念与学术教育理念有共同的哲学基础：认识论的高等教育哲学，正是在这一哲学基础上，盎格鲁—撒克逊传统高等教育体系建立了自己的学术教育理念。在美国殖民地时期，从英国传入的学院在美国提供高等教育，但是与欧洲大陆的学院相比，这些英国式的学院仅相当于德国的文科中学、法国的国立中学。此时主导美国高等教育的是英式自由教育的模式。直到19世纪中期后，德国大学的学术教育理念传入了美国，诞生了一些德国模式的新大学，最早的是1876年创办的约翰·霍普金斯大学。这种新的大学模式以研究生教育为重点、以科学研究与人才训练相结合为主要职能。由于研究成果在彰显大学的独立性方面越来越重要，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的根据。“探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的”；“大学之所以存在不在于传授给学生知识，也不在于提供给教师研究机会，而在于在‘富于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈联合起来。由积极的想象所产生的激动气氛转化了知识。”[37]学术教育的目的也是培养人的理性、理智和心灵，正是在这一点上，自由教育理念与学术教育理念有了沟通的可能性。
虽然美国的学术教育源自德国，但是不同于德国的学术教育。随着研究生教育的制度化(研究生院)，在美国逐渐产生了一种不同于德国的学术教育模式：研究型大学。与德国学术教育重心放在本科生上不同，美国学术教育以博士学位教育为中心。这种研究型大学把其合法性基础建立在高深学问的基础之上，把对新知识的探究取代对普遍知识和自由知识的传播。研究型大学对科研高度重视，以博士研究生教育为主体的学术教育成为了整个高等教育的核心，以至于大学的本科教学日渐边沿化，教学与科研的矛盾不断加深。在此背景下，引发了人们对高等教育理想的激烈争论。美国学者奥尔特加明确提出，大学应该排除科研活动，集中进行自由教育和专业教育。[38]然而，更多的人却认为科学研究是大学合法的职能，教学和科研能够在一个校园中共存。随着研究型大学在生产学术知识中的优势越来越明显，学术教育日渐取得了主导地位。“由于一流大学的示范效应，当前对于学术教育的重视已不局限在研究型大学，通过规范化和模仿等机制的作用，整个高等教育系统中学术教育的优势越来越明显。”[39]学术教育与专业教育也由冲突关系变成了合作关系。“我们既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问。经验即历史表明，当两方面需要结合起来的时候，它们各自都得到繁荣并发展。”[40]研究型大学的崛起不但使美国走向高等教育强国，而且是成就其科技强国和经济强国地位的主要原因之一。正因为如此，研究型大学的理念引起了世界各国的高度关注。当前提高科研水平、建设一流研究型大学已成为世界各国建设高等教育强国的战略选择。
由于高深学问信奉理性主义，因此，研究型大学的出现使理性更加张扬，人文更加式微。用感觉、直觉、精神等非理性方法去探讨真理为学术教育所排斥，这严重削弱了更广泛地探讨真理的可能性。在这种背景下，学术教育中的纯理性、为知识而知识的传统遭到了严厉批评，一位批评家的观点很有代表性。如其所言，“正像信仰的时代要受到理性的审判一样，现在，理性的时代必须接受感情的审判。杰出的思想先驱们已经提醒人们注意那些被理性时代所压抑的东西。”[41]美国学者加拉赫甚至提出要用存在主义的大学来取代研究型大学。“在这样的大学里，学生不受传统的刻板的学术要求的束缚，他们可以自由地去绘画，录音，写作，即席演讲，可以学习非西方的、非理性主义的文化，例如东方文化。学生自己决定什么时候离开这种院校，离开的时候发一个听课证书，然后可以继续学习比较系统的课程，或者参加工作。”[42]这也可以算是给西方理性主义的阿波罗式自恋开了一个不大不小的玩笑。
三、社会需求逻辑的确立与教育理念的创新：当代两大高等教育体系的发展趋向
高等教育是适应社会的发展而发展的，社会需求对高等教育理念的形成与发展有直接的推动作用。11世纪为了满足欧洲社会对自由职业的期望，产生了中世纪大学职业教育理念；中世纪晚期为了满足培养虔诚的基督徒的需要，产生了人文主义教育理念；18世纪为了满足国家对军事专业人才的需求，产生了专业教育的理念；19世纪初为了满足第一次技术革命对科技人才的需求，产生了学术教育的理念。由此可见，高等教育理念是时代的产物，是社会需求的产物。当然，社会需求既可以是经济需求，也可以是政治需求；既可以是宗教需求，也可以是个人需求。20世纪以来，随着国家主义和民族主义的兴起，高等教育为国家服务成为了一种普遍的诉求。政府介入高等教育的兴趣越来越浓，要求大学的教学和科学研究直接面向工农业生产。为了应对这一社会需求，两大体系在坚持各自传统的基础上进行了教育理念的创新。
1.罗马传统的创新：产学合作教育理念。
产学合作教育理念源于德国的“双元制”职业教育理念。19世纪30～40年代，现代大机器生产的引入，对德国传统的手工业生产提出挑战，传统的学徒制让位于大工厂、大企业中有组织有计划的培训制度，开创了德国独具特色的“双元制”职业教育中的一元。与此相对应，创立于17世纪的星期日补习学校摆脱了宗教的束缚，成为职业性质的补习学校。这种劳动教育学校化、学校教育职业化的模式为德国“双元制”职业教育模式的形成奠定了初步的基础。随着双元制教育的日渐完善，产学合作教育理念产生了。这种新的教育理念强调以理论知识为基础，应用为目的，教学活动在企业与高校交替进行，双方共同培养应用型人才。
实用职业技术教育的兴起为德国高等教育体系增加了新的元素，最终形成了学术性教育与实用性职业教育泾渭分明的双轨学制。学术性教育由学术性大学实施，实用职业技术教育在非学术性大学中进行。学术性大学由古典大学发展而来，充分体现了洪堡倡导的“科研与教学统一”、“学术自由”原则，把科学研究放在重要地位。非学术性大学由实科中学发展而来，以为经济社会发展培养实用性人才为己任。二战后，这种互不相通的双轨制不断受到挑战，科学技术的日新月异使学术性教育与职业教育以现代生产中的科学技术为中介在本质上统一起来。[43]这种统一主要表现在两个方面：第一，学术性大学通过科学研究与社会生产、生活保持密切联系；第二，创办综合高等学校，把学术性与非学术性大学结合起来，使侧重于专业训练的非学术性大学与侧重于学术研究的学术性大学互相渗透，以便培养理论与实践相结合的高级实用人才。时至今日，产学合作在罗马传统的国家不仅成为了职业教育不可或缺的环境，而且许多国家试图将其贯穿于整个人才培养过程。如日本把产学研合作教育视为基本国策。日本政府明确提出，大学的第一职能是培养产业界要求的专业技术人才，第二职能是进行产业的基础研究和应用研究。为此，大学应与经济社会密切合作，共同制定产学研合作制度。
产学合作教育理念在欧洲的最新发展就是产生了欧洲创业型大学理念。20世纪80年代以来，欧洲一批大学进行了教育理念的创新，将产、学、研三者紧密结合在一起，允许和鼓励教师或学生运用所学知识参与企业活动和自创企业，或与社会进行合作研究，甚至学校自己就可以成立中介机构，专门负责加强学校和企业的联系。伯顿·克拉克把这种产学合作教育新模式归纳为创业型大学，这种大学具有5个特点：第一，强有力的领导核心；第二，加强与外界的联系；第三，多样化的资金来源；第四，激活院系等学术心脏地带；第五，创业型的文化氛围。其典型代表有英国的华威大学与斯特拉斯克莱德大学、荷兰的特文特大学、瑞典的恰尔默斯大学、芬兰的约恩苏大学。
2.盎格鲁—撒克逊传统的创新：服务社会理念。
大学直接服务社会的理念是美国高等教育的创造。20世纪前，高等教育的主要职能一直是保存、传授和发展高深学问。随着19世纪美国工业革命的加速，社会对大学提供服务的需求越来越迫切，高等教育逐步担负起为公众服务的职能。1862年美国通过《莫雷尔法案》，鼓励各州至少建立一所讲授有关农业和机械工艺知识的赠地学院。赠地大学把自己的合法性建基于“把人力物力用于为社会和国家的发展服务”。[44]20世纪初期，在美国的威斯康辛州，地处麦迪逊中心大道两端的大学和议会决定并肩协力为民众直接服务，由此产生了著名的“威斯康辛思想”(Wisconsin Idea)。1904年威斯康辛大学校长查尔斯·范海斯明确提出，威斯康辛大学要通过培养人才和输送知识两条渠道，打破大学的传统封闭状态，努力发挥大学为社会服务的职能，积极促进全州的社会和经济发展。这一思想奠定了现代大学的第三大职能：为社会提供直接的服务，使大学与社会生产、生活实际更紧密地联系在一起。这一思想相当成功，其他州立大学以及其他私立和公立院校都接受了这一思想。20世纪初，威尔逊担任普林斯顿大学校长，当他提出要把普林斯顿大学变为一所“为国家服务的大学”时，他受到了拥护而不是反对。不过，在威尔逊看来，教学和学术研究是推动这种服务，而不必提供这种服务。[45]然而，20世纪之后，大学为社会提供直接服务的思想受到了普遍支持，“随着二十世纪的进展，越来越多的人谈到大学实际提供服务的问题。大学越来越经常地被喻为‘服务站’。”“大学作为知识的生产者、批发商和零售商，是摆脱不了服务职能的。”[46]
二战以后，在服务社会理念的指导下，美国产生了一批研究型大学，这些大学除了要求培养大批博士之外，更重要的是从政府获得大笔研究经费。这一发展突破了学术与功利、思维与行动分立的高等教育理念，重构了大学与政府的关系。政府为研究型大学提供充足的研究经费，研究型大学为社会提供知识，创造了工业生产上的奇迹。“学者应该脱离现实的思想是来自德国的舶来品，这种思想在同美国本国的实用思想的角逐中从来没有全胜过。”[47]20世纪90年代以来，随着知识经济时代的到来，在服务社会理念的基础上，产生了政府—大学—产业三螺旋创新理念，直接促使美国研究型大学向创新型大学转变。三螺旋理念认为，大学—产业—政府三方在创新活动过程中是一种密切合作、相互促进的关系，而每一方又都保持着自己的独立身份。在以知识为基础的社会中，大学—产业—政府三者之间的相互作用是改善创新条件的关键。产业、政府、大学都是三螺旋的重要成员：产业作为生产性的场所，提供物质产品和试验条件；政府作为契约关系的来源，为交换提供公共政策环境；大学作为新知识新技术的来源，提供知识经济的生产性要素。值得指出的是，基于三螺旋理念的美国创新型大学与欧洲创业型大学是不同的。美国的教授必须寻找资金资助其研究活动，这是他们的职责所在，因此，美国教授不得不在自己职业生涯的一开始就进行创业活动。而欧洲的教授不用自己去寻找科研资助，他们生存在等级研究机构之中，科研基金以国家委托任务的形式分配给他们，他们别无选择，因为教授是国家公务员。因此，美国大学的创业活动是作为研究的延伸，是大学的科研使命的扩展。美国大学创业活动的焦点在于科研与经济发展之间的关系，师生一起参与创业，技术转移机制和孵化器设施通常分别由创业培训项目发展而来。欧洲大学的创业活动则是作为教学活动的延伸，是大学教学使命的扩展。在欧洲，大学主要集中精力培养学生去创建新公司，大学教授以企业家身份创建大学所属企业不是最佳方式，人们期望大学里面的教授几乎整天一门心思只是想着学术。目前创新型大学理念逐步受到世界各国的关注，建立大学—产业—政府创新三螺旋正成为全球高等教育发展的新趋势。
3.社会需求与两大体系教育理念的融合。
随着高等教育由社会的边沿走向社会的中心，社会需求逻辑日益主导着高等教育理念的创新。随着全球经济一体化进程的加速，两大体系的高等教育理念呈现出多元融合的特点：相似的教育理念得到了继承，不同的教育理念也正在逐步靠近。
第一，关于大学与政府之间的权力关系的看法，两大体系正在逐步靠近。20世纪六七十年代以来，盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系正在从“松散的安排”向“更加严密和范围更为广泛的正规体制”转移。[48]这是因为高等教育的扩张所引起的费用和复杂性，产生了克服混乱、恢复秩序的需要。正是这种社会需求，使盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系产生了由分权体制向集权体制改革的趋向。罗马传统的高等教育体系，则通过“政治权力的分权化”和“行政权力的分散”摆脱政府的严密控制。[49]这是因为当高等教育规模变大时，集中管理难度和行政成本急剧增加。为了应对这种社会需求，罗马传统的高等教育体系产生了由集权控制到分权管理的改革趋向。对盎格鲁—撒克逊传统的国家来说，大学自治和学术自由一直是核心理念。这一理念在今天依然受到极大的重视和强调。但是，这一理念在传承的基础上，被赋予了具有时代意义的新内涵：学术自由与学术责任统一，大学自治与政府干预统一。学术自由与大学自治被赋予满足社会需要的内涵。对罗马传统的国家来说，学术系统与政治系统的结合是其传统价值观，但是，20世纪六七十年代以来，这些国家的大学由政府机构向独立法人的方向发展。德国、法国的公立大学取得了公法人的地位，2004年日本国立大学也进行了法人化改革。罗马传统的国家强调学术自由、大学自治也是出于社会的需求。当然，两大体系的靠拢是有限度的，因为成型的体制内充满了约束变化的力量。“一个体系一旦形成，它就为自身的延续和变化提供了源泉。它变得越来越庞大，越来越复杂，并且形成了自己的工作模式、信念模式和权力模式。……这就是我们所说的系统的高度定型，即变化的阻力和变化的动力都越来越产生于系统的内部。”[50]世界两大高等教育体系都有自己的传统和理论基础，它们对社会需求的反应机制各不相同，即使面对相同的社会需要，两大体系也不会作出完全相同的反应。
第二，随着知识经济的发展与全球经济一体化进程的加深，两大体系的高等教育理念均面临挑战。20世纪80年代以来，高等教育领域正在发生深刻而又令人激动的变化：国际化、信息化、大众化与市场化。这些新的趋势对现有的教育理念、组织结构、体制机制产生了巨大影响，也为高等教育理念的创新带来新的机遇和挑战。当前，困扰各国大学的一个核心问题是：如何培养既掌握坚实的职业技能又具有坚定道德信念的创新型人才。这个问题涉及如何实现“成人教育”(培育健全人格)与“成才教育”(培养人力资源)的结合。大学教育“承担着两大基本任务。第一个基本任务是为学生过一种独立自主、自力更生的生活做准备，使学生获得生活必需的‘职业能力’……大学教育也是大学生寻求认同感和生活意义的重要时期。当追求名利的风气弥漫校园的时候，学生更应该超越自己的私利，了解周围的世界，树立公民的和社会的责任感，为社会公益做出自己的贡献。”[51]应该说，世界各国的高等教育在培养学生的职业能力方面表现很好，在进行真正的人格教育和创新教育方面表现欠佳。为此，世界各国的许多大学都在试图寻找一种更具综合性的教育，寻求一种有效实现通识教育目标的综合课程改革。“到了70年代，为了让大学生通过对学术的关心来获得严格的智力和真正的人格教育，许多大学都对通识教育进行了改革”。[52]大学教育改革家们坚信，要想成为真正受过教育的人，学生必须超越孤立的事实，形成更加连贯的知识观和更加综合的生活观。因为只有这样，学生才会更具创新精神和创新能力。正如博耶所言，“今天，几乎在每一个学术领域，研究者们都会提出超出传统学术范围的问题。最惊人的学术发展往往来自像生理物理学、心理语言学这样的‘交叉学科’。具有开创性的研究工作往往发生在迈克尔·波拉尼所称的‘相邻学科的交叉地带’。”[53]在通识教育与专业教育结合的基础上培养学生的创造性思维和企业家精神，是世界两大教育体系共同的战略选择。因此，将通识教育与专业教育结合起来就成为了世界各国高等教育改革的核心理念，不言而喻，这种结合在很大程度上要考虑处各国所处的具体社会环境。
四、以创新应对挑战：结论性观点
周虽旧邦，其命维新。作为世界遗存的最古老的机构，大学经历了无数次艰难的转型，而创新一直是推动大学转型的动力源。从中世纪大学到洪堡的柏林大学，从研究型大学到创业型大学，大学总是在与社会的互动中不断地探索和实践新的教育理念，审视和调整自身的组织结构和大学制度。
经过千年的演化，世界高等教育形成了两大体系，三种大学教育传统。第一种是人文教育传统，这种教育传统发轫于中世纪巴黎大学的文学院、奠基于15～16世纪的牛津大学、光大于20世纪的哈佛大学。这种教育传统在巴黎大学文学院表现为古典人文主义教育理念，在牛津大学表现为自由教育理念，在哈佛大学表现为通识教育理念。第二种是专业教育传统，这种教育传统发轫于中世纪博洛尼亚大学、奠基于18世纪末的巴黎综合理工学院、极致于20世纪初原苏联的单科性专业学院。这种教育传统在博洛尼亚大学表现为古典职业教育理念，在巴黎综合理工学院表现为精英式的专业教育理念，在原苏联的单科性学院表现为对口式专业教育理念。第三种是学术教育传统，这种教育传统发轫于古希腊的雅典学派、奠基于18世纪初洪堡的柏林大学、成就于当代美国的研究型大学。这种教育传统在古希腊表现为以“闲逸的好奇心”“为学术而学术”的教育理念，在洪堡的柏林大学表现为“教学与科研相统一”的教育理念，在美国研究型大学表现为“产学研一体化”的教育理念。这三种教育传统构成了大学的遗传基因，体现了当代大学演化的内在逻辑。通过上述梳理，我们发现，世界两大高等教育系统的大学教育理念创新从来就没有离开过这三种传统。每个时代大学教育理念的创新只不过是在传承已有教育理念的基础上对环境所作出的积极反应。正是在这个意义上，阿什比提出大学是遗传与环境的产物。重视遗传就是要传承已有的大学教育理念，延续大学教育的文化基因；强调环境因素就是要创新大学教育理念，以创新应对挑战。保持大学教育理念的延续性和创新性之间的平衡已成为世界两大高等教育体系面临的共同问题。
面对高等教育大众化、国际化、市场化、信息化的挑战，中国政府提出了科教兴国的战略。科教兴国战略的最新表述是通过建设高等教育强国培养拔尖创新人才，最终成为人力资源强国。建设高等教育强国的前提是教育理念的创新。中国作为具有罗马传统高等教育特征的国家，20世纪50年代“全面学苏”，进行了大规模的院校调整，把原有高等教育系统实行的通才教育改造成以专才教育为主的“苏联模式”。这种教育理念因对国家的经济发展产生过巨大作用而具有一定的合理性。但随着社会的发展，这种教育理念日益显露出其弊端。它带来的最大问题是：不利于创新人才的培养和现代公民教育。这种教育理念指导下的中国高等教育具有四个突出特点：过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功利导向，过强的共性制约。[54]这是当代中国高等教育改革面临的基本问题。要培养创新人才，教育理念必须创新。为此，加强人文教育是中国高等教育改革的一个重点。中国古典高等教育的人文传统虽然源远流长，但是当我们引进西方现代大学制度时，却舍弃了自己的人文教育传统。较之人文教育的缺失，中国高等教育尤其缺乏学术教育的传统。西方的学术教育传统源于西方二元论的世界观，自古希腊起，人们就认为真正的学者只应该关注理念世界，喧嚣的现实世界是不值得关注的。理念世界是学者安身立命之所，学者可以“以闲逸的好奇心”追求学问，这是学术教育的思想渊源。而中国文化具有实践理性的传统，提倡“天人合一”，学而优则仕，任何学问只有投射到政治领域才能体现其价值，缺乏“为学术而学术的传统”。[55]正因为如此，当我们向西方学习时，特别看重的是旨在培养人力资源的专业教育，而不是以追求高深学问为核心的学术教育。
中国建设高等教育强国，需要教育理念的创新。教育理念的创新要结合中国的实际，以世界高等教育的三种教育传统(专业教育、通识教育、学术教育)为基本素材。也就是说，中国建设高等教育强国，应以培养创新人才为中心，以大力加强人文教育和学术教育为两翼，在中国教育的历史中寻找人文教育之根，同时积极吸收西方学术教育的文化资源，以世界文明的成果丰富我们的大学教育理念。
标签：教育论文; 大学教育论文; 英国教育体系论文; 德国教育论文; 美国教育论文; 大学专业论文; 大学论文; 社会教育论文; 柏林大学论文; 科学论文;