儒学对于现代青少年人性教育的意义：道德教育与治疗的融合，本文主要内容关键词为：道德教育论文,儒学论文,青少年论文,人性论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、人性教育：向以学生为主体回归 虽然人性教育从二十世纪九十年代开始被讨论，而且直到现在还在受到重视，青少年的品德却丝毫没有显现出将会得到改善的征象。最近从自杀、儿童暴力、游戏中毒等和青少年相关的各种社会现实来看，情况反而比九十年代还要糟糕。虽然问题的主要原因当然应该从竞争愈加激烈的社会环境中去寻找，但是难道就不该认为人性教育没有收到很好的效果也是原因之一吗？ 从最近的人性教育活动和研究事例上看，人性教育似乎是比起改善学生的人性，更具有一味重视教育方法的倾向。如果人性教育的目的是增强学生的道德涵养并且培养他们实践道德品质的能力的话，就不应该把重点放在“怎样教青少年”上，而应该放在“怎样能够实际提高青少年的品德上”。 人性教育首先应该从学生的现实认识上开始。从最近韩国社会中青少年所表现出来的问题来看，青少年们存在着心理上的不安和痛苦，所以应从他们内心的痛苦感和负面情绪出发。现在青少年从外表上看好像是由于发达的物质文明而拥有比他们的父辈更幸福的外在生活，但事实上他们的内心世界却不能说是幸福。他们的自制力薄弱，并且对很多事情表现得不抱希望。他们想通过性、饮酒、游戏、暴力等来排遣这样的无助感。韩国的青少年产生这种现象的原因很可能是由于他们对于生活的态度引起的。他们从父母和学校中受到了以出人头地为目标的教育，在这样的教育下成长，所以不可能不表现出对自己的人生没有足够认识的现象。在这样的心理状态下“应该成为具有道德性的人”的教育就像在虚空中回荡的回音一样缥缈。举一个片面的例子，在学校里教师惩罚学生的错误行为时，有的学生不但不反省自己的错误，反而仅仅想着如何逃脱惩罚或者甚至反抗教师。在学生们这种不端正的心理状态下，不管多好的教育内容和方法都无法被学生所接受。所以要想使人性教育真正落到实处，关心学生的心理状态是比什么都重要的。 但是不能说心理治愈就是人性教育的全部，道德教育还占有很大的比重。虽不能说人性教育就是道德教育，但是如果除去道德修养这个教育目标的话根本无法讨论人性教育。那么，人性教育就需要成为不仅能维持青少年健康的心理状态，还要能提高他们的道德修养的教育。所以，人性教育中有必要探索把增进道德性和心理治愈融合在一起的教育模型，即有必要探索使道德性的恢复作为心理治愈的方法，心理治愈也作为实现道德性恢复的方法的人性教育。文中把这种类型的人性教育称为“道德治愈”。 对于作为人性教育的一环的“道德治愈”的讨论，必须以对“道德性”和心理或性格问题的关系的理解为前提。所以本文中首先考察心理学上的人性教育和道德教育的长处和短处，同时把最近流行的“意义治疗”当做道德治愈的“理论基础”，并在此基础上对儒学思想有所关注。 儒学把很好地控制自己并且向人的道德本性回归作为最终目标，所以非常重视使人能以真实的自我去生活的修养方法，把儒家的修养论用现代的学术用语去表达的话就可以叫做哲学性治疗或心理咨询。[1]实际上，儒学内部也曾在治疗的角度上解读修身，并且可以找到通过治愈学习者的内心实现向道德本性回归的事例。儒学中说的“心病”的含义是和身体疾病以及精神疾病截然不同的，即把它理解为道德本性的丧失，并把调节和控制自己的欲望，意识到自己的真实自我并且恢复真实自我作为问题的解决方案。所以本文将以儒家思想为中心讨论“道德治愈”的可能性。 二、道德性和心理治愈的融合 要对于人性教育进行讨论就应该首先对要培养怎样的人性这个问题有清晰的认识。但是，人性这个概念被理解为是既包含作为一个人应有的内在品性和心性的含义，又包含把这种品性和心性通过外在的行为表现出来的含义。如果说这里个人的内在品性和心性是指作为一个人的根源性和本质性的层面的话，态度就是指人的内心和以内心为根据出现的外在行为。虽然品性和态度根据解释角度的不同会指代不同的意思，但是一般情况下如果说前者是道德和伦理学领域的人性教育中主要使用的概念的话，后者则是心理学领域的人性教育中使用的概念。在道德和伦理学中把人格教育看成是人性教育，心理学领域中则把性格的发展和矫正看成是人性教育。这两个领域的人性教育都有理论上的合理性，但是也有实践上的局限性。 最近，在道德和伦理领域的人性教育中统合型人格教育正在得到重视。统和型人格教育以道德性情感和道德性实践教育来对以道德性的认知能力为主的道德教育进行补充，不只有基于道德性的推论能力的内容，还广泛地包含了志愿服务活动、礼仪学习、养成良好习惯的实践教育和通过了解有名人士的故事或者历史性事件提高道德性情感的涵养等内容。但是这样的教育如果是仅仅被拘束于形成人性的方法或内容本身的话，人性教育就会沦为另一种强迫性和压迫性的教育。如果人格是指通过对人的自然倾向的升华或克服而形成的文化性和道德性自我的话，这种道德性自我可能会被认为是脱离学生生活现实的理想性自我，并且成为加重青少年的心理压迫感和自卑感的原因。所以对于作为人性教育的道德教育来说，重要的是使学生具备接受教育内容的心理状态，这样才能期待这种教育的效果。教师无论有多丰富的教育内容和多优越的教育方法，这种教育内容如果在学生的内心世界以外的话，就无法对人性教育提供任何帮助了。特别是对于处在非正常心理状态下的学成来说更加如此。从这种意义上看，心理学领域的人性教育似乎比较有用。 在心理学中人性教育被理解为“帮助个人形成实现协调生活的心理控制能力”[2]的教育。所以心理学上把人性规定为价值中立性的概念，并且不是把确立道德性和价值观的教育，而是把消除形成错误人性的原因或矫正错误的人性视为人性教育。例如：行动主义心理学者主张人的行动是由“强化”来决定的，如果行动上有不足的部分可以用称赞或批评、赏罚等强化物来纠正。还有，如果心理疾病患者常常发脾气则可以通过培养对于世事的积极性看法来矫正。如此，通过心理矫正或治愈，可以提高个人的自我满足感、幸福度、安全感。这种心理矫正或治愈特别是在可能使得青少年得以获得心理上的安定和幸福生活的角度上可以获得积极性的评价。 最近又出现了应该把弗洛伊德的精神分析学作为人性教育的一环来运用的主张。固然可以把弗洛伊德的精神分析学或者他的批判性继承者——阿德勒的个体心理学应用到人性教育中去。也可以通过精神分析学式的方法去排解青少年被压抑的各种欲望并且治疗他们的自卑感。但是这样的人性教育虽然能够矫正或治疗一部分非正常的心理状态，却无法成为从根本上解决问题的措施。因为无助感或空虚感可能是由于器质性原因或性格问题而产生，但也可能是由于他们的生活上的问题或者价值观的问题而引起的。正是由于基于心理学的人性教育无法为青少年树立伦理道德体系并且解决他们生活上的问题，[3]所以无法从根本上解决他们的心理障碍。正如前文所说，道德和伦理学中把增进道德性视为人性教育，而心理学中把心理上的安定视为人性教育。但是前者存在即使能增进道德性却会疏忽心理问题，后者存在只追求个人的心理安定却无法培养道德性和价值观的问题，所以它们都不能成为好的人性教育方式。在心理上不安定的状态下我们无法期待道德教育的效果，同样不以道德性的增进为前提的心理安定和幸福感也不会长久保持。所以，可以说必须是二者合一的人性教育才是今天我们需要的。 虽然有必要把这两个领域的人性教育结合起来，但是这种结合如果是单纯的机械式结合的话就会有引发其它问题的危险。即二者很有可能会发生冲突。如果把重点放在心理治疗上就可能会否定道德性，而如果把重点放在增进道德性上又可能会增长心理上的不安定。所以这种结合不应该是仅仅把二者单纯地结合起来，而应该是使二者融合为一体。即须要成为心理治愈同时可以增加道德涵养，道德涵养本身又可以实现心理治愈的人性教育。这样的人性教育要想成立就必须首先明确心理障碍的原因在哪儿以及应该怎样定义人性。这有必要从奠定了西方的心理治疗学基础的弗洛伊德和阿德勒的理论开始进行探讨。 弗洛伊德认为人的内心冲动是反道德性的，所以无法被自身接受的情况很多。于是这种欲望和人自身的道德规范相互冲突导致了不安情绪或总想以过度的方式来表现自己的行为，从而产生了心理障碍。和这相反，阿德勒认为所有心理疾病的原因都在于自卑感，怀有自卑感的人为了掩盖自己的自卑感而常常用过度的表现方式去表现自己。如果说弗洛伊德把人的心理活动理解为快乐的得失的话，阿德勒则是把它理解为自卑等心理异常的状态。 维克多·弗兰克把弗洛伊德的精神分析学解读为“享有快乐的意志”，把阿德勒的个体心理学解读为“超越大众的欲望”。[4]但是他认为人的本性不能仅仅归结为对欲望和权力的追求。人的心理障碍虽然可以由于这种欲求得不到满足而产生，但是也可能由于另一个原因，即生活意义的丧失而产生。弗兰克认为心理障碍不是因为弗洛伊德主张的对于性和快乐的欲望不被满足或阿德勒主张的由于自卑感而产生的，而是认为这是由于人们没有找寻生活的意义而产生的。所以他指出为了治愈心理障碍，追问并寻找自身生活意义的意志是十分重要的，并创立了“意义治疗学”。 弗兰克反对把人看成是由生物学的、心理学的或者是社会性因素形成的存在。他说：“人即使在纳粹集中营那样可怕的环境中仍能保持精神上的自由和独立的思维方式。在集中营里生活过的我们现在仍然记得从营帐前面经过的囚犯对其他囚犯说安慰的话甚至把自己仅剩下的一点面包给其他囚犯的情景。虽然能够那样做的人仅仅是极少数，他们却为我们提供了一个可以获得欣慰的证据。即即使可以剥夺人的一切，也无法剥夺一种东西——不管在任何环境下都能够选择自己的态度和自己要走的路的自由”。[5]他把人理解为怀有自由意志以及寻找人生意义的意志的存在。他又认为人是具有在无论多么艰难的逆境中也能向着创造和价值努力的先天属性的，[6]并且先天就具有追求道德性的意志和需求的存在。如他所说可以把人的空虚感和无助感理解为在未找到生活意义的情况下生活而产生的问题。那么，就可以说人存在的意义不是指向欲望和权利而是在于无论在任何环境中都能通过爱和他人共同生活的道德性自由。 约翰·布拉德肖把人的利己性的和非道德性的行为理解为非正常行为的产物。从反面来说的话，人的本性是有道德的。他说：“我们存在于这个世界上这句话和我们什么都不是这句话是完全对立的。我们存在于这个世界上的事实就已经承认了我们正在存在，我们仅以正在存在这一点就已经证明了我们并非什么都不是。并且我们可以通过接受我们正存在于这个世界上的事实来恢复到我们真实的自我。”[7]人强调在这个世界上存在的意义。但是他认为大多数人由于丧失了真正的自我，所以在无法认识到自身的存在价值的状态下生活。他认为在人的本性由于社会性或环境性的原因而丧失的情况下，人就会以虚假的形象来包装自己。这样，如果成为并非自身而是任何其他人的话就不是真实的自我。艾利斯米勒把脱离了真实的自我而成为其他人的过程叫做“对灵魂的杀害”。[8]这样的话，人就会沦落为像动物一样的存在了。即变得不追求真实的自我反而追求其它的状态。丧失真实的自我的话人们会希望通过虚荣和奢侈等外在的包装来掩盖自己的空虚感或者通过别人的痛苦来获得快乐。所以假的自我在时常做利己性的、自闭性的、暴力性的行为的同时还不会感受到负罪感。这样的心理障碍是由于真实自我的丧失而引起的。 和上面两位学者一样，我们可以把道德性和超越性理解为人性，心理障碍可以看成是在丧失这种人性的时候产生的。那么，心理的治愈就要从找寻自身的存在意义上开始。弗兰克和约翰·布拉德肖的心理学和弗洛伊德、阿德勒所主张的理论体系，即人追求欲望的满足是明显不同的。实际上，在我们身边牺牲自己的性命来救助他人并且为了他人和社会一生志愿服务的人也确实存在。我们如果承认这个事实的话，就应该承认心理障碍是由于人的本性的丧失引起的，而它的治愈在于对于自身内心的充分认识和恢复生活意义的过程。所以心理障碍可以通过使人认识到自己是生活的主体和自己应该怎样生活而治愈。 人本来就是怀有寻找生活意义的意志的存在。虽然我们不能否认遗传因素导致的客观身心条件在决定人现在的心理状态上发挥着重要作用，但是人确实持有在决定自身行为时能够超越这种心理现象支配的道德能力。所以人的本性是属于和形态主义心理学以及结构主义心理学不同范畴的其它性质的心理学，它不能仅仅认为是为了满足欲望或追求力量的意志。快乐和力量虽然可以使我们得到满足，但是它们仅仅是使我们获得有意义有价值的生活的手段。追求道德性的意志绝不是它们的副产品，而可以说是为了获得人生意义的目的本身。所以这样的追求道德性的意志远远超越了一般的逻辑性理性思维的层次，具有把心理性和器质性问题一齐解决的作用。 如果今天的人性教育有必要在教育内容里包含心理治愈的话，就要使得学生能够探索自己的真实自我，并且向着这种状态回归。所以道德性的增进和心理治愈相融合的形态的人性教育正是当下的现实中所需要的。因为它可以在解决学生的空虚感和无意义感等心理问题的同时增进他们的道德性。这样的人性教育可以称为“道德治愈”。道德治愈不是像品德教育一样仅把道德性的增进作为目的，也不是像心理或性格教育一样仅把心理治愈作为目的。人和单纯追求满足自身欲望的动物截然不同，使人能够实现这种与一般动物不同的特性的内心才是人真正的内心。即知道人是什么和自身生活的意义是什么，并且在犯错误的同时能感到罪责感的内心可以说是人真正的内心。这样的本质性的内心可以理解为人的心性。所以人性教育比起单纯培养人的品德来反而应该使学生能够恢复思考人存在的意义并能对自己的生活进行反省的人的真正内心。所以人的正常的心理活动必须应该符合道德，即含有道德上的合理性。这样的话，人性就不是需要通过重新形成或改变而实现，而是需要纠正以往由于外在因素而被歪曲的内心，回归本来的内心才可以实现。 如上所述，人的内心本来是具有道德性的，这样的道德性丧失了的时候会产生很多种病理现象。所以今天的人性教育有必要从把心理治愈和道德性的恢复相融合的“道德治愈”开始。那么，我们可以在儒学中寻找这种道德治愈的可能性。 三、儒学的道德治愈 儒学的人性教育也可以说是心理治愈吗？人性教育是培养人的内心的教育，这和现代社会中出现的精神病理现象密切相关。儒学是一门教人学习如何做人的学问。它和单纯学习知识的科学是不同层次的。孟子说：“学问之道无他，求其放心而已矣(学问的正路不是别的，就是找回自己失去的心性)。”(《孟子·告子上》)就像这样，儒学是为了回归真实自我而终生学习并实践的自身修养过程。所以我们可以从这种“为己之学”的传统学问上寻找解决最近社会中道德丧失和找不到人生意义的问题的方法。 最近由于人性教育受到重视，儒学正在受到关注。但是现有的研究往往具有无视学生们的实际生活的倾向。儒学式人性教育中当然也重视传统规范的教育或道德情感的培养。但是更根本的是省察自身的生活。儒学中做学问的基本出发点在于“反求诸己”上，这正是学生要从对外部世界的关心中脱离出来，省察自己的生活的意思。通过这样的省察，可以获得对人本身的存在意义以及生活的意义的认识。正如前文所述，现代人的空虚感和无助感是由于对自身存在和生活的省察和认识的不足造成的。人也是由于丧失了人生的意义才患上心理疾病，在丧失了人生意义的情况下人会变得无助并对做任何事都没有动机。所以为了解决这样的问题比起学习道德知识或矫正情绪来，反而要从对自身进行省察开始。 儒学中把受到欲望的支配而把自己埋在外部的条件和环境中，以至于丧失了自身作为人的存在意义的状态用“心痛”、“心疾”等医学用语来表达，并把它理解为疾病。所以明末清初的方以智说儒学、道学、佛教都是“治疗心病的药”，而且把孔子、孟子、佛祖等历史上的圣人称为“大医王”。[9]不仅他指出了儒学可以治疗这种心疾，而且和他在同一时期生活的李颙也把儒学的“修己”称为“自疗”，[10]并且把孔子、孟子、周敦颐、张载、朱子等以及明朝的儒学者们全部都称为“名医”，把儒学的经典和儒学者的语录全部看做医书：“孔、颜、思、孟及宋之清濂、洛、关、闽、明之河、会、姚、泾俱是医人之名医；五经四书及诸贤儒语录俱是医人的良方。”[11]这时候圣贤们主张的治疗的意义不是身体疾病的治疗或精神分析学意义上的治疗，而是治疗人的内心的意思。所以可以叫做“内心治疗”。儒学的文献中对于心病的提及可以在朱子和吕祖谦的对话中找到。 朱子曰：“向见吕伯恭，说少时性气粗暴，嫌饮食不如意，便打破家事，后日久病，只将一册论语，早晚间看，至躬自厚而薄责于人，忽然觉得，意思一时平了，遂终身无暴怒。此可为变化气质法。”[12] 从上面的引用文部分中可以看到吕祖谦在读《论语》之前脾气十分暴烈，而且行动粗野，所以可以知道他有一定程度的性格或心理障碍。这和现在精神医学上的“癔症”很相似。但是吕祖谦为了治疗自己的障碍不是采用药物或催眠一样的精神分析式治疗，而是通过阅读论语，获得对自身内心的省察来实现了维持情绪的平稳。儒学中认为虽然为了治愈心理障碍可能需要一定的外部帮助，但是最终还是要让患者自行实现治愈。从这里可以知道儒学不是使用行为心理学或精神分析式的方法而是通过使人省察自身的方法来达到治愈的目的。这种对于自身内心的省察使得个人可以由从属于外部环境或自身欲望的存在变为支配外部环境和自身欲望的存在。孟子的“万物皆备于我”的名言就是这种含义。他强调人要成为使万物都从属于他的精神性主体，这是指因为有了人这个主体的存在他人和宇宙万物才能存在的意思。人可以通过认识到自己绝对不是从属于外物的，而是站在宇宙中心的位置上与他人和万物进行交流的主体这一点而成为宇宙万物的主体。 儒学认为人的内心中必须要有根据“义”来控制内心的道德意志，这样的道德意志可以成为内心的主体。孟子主张说内心的机能在于思考。他说的“思考”的实质在于“先立乎其大者”。思考是为了树立大的框架，是去思考怎样树立大的框架。所以思考的过程也是树立的过程。就像这样，思考和树立实际上合为一体。这里“树立”的意思不是指抽象的和理论性的思维，而是指树立信念或意志。[13]所以他把为了发现真实自我并实现生活意义的实践学习视为是具有自主性和自立性，并且取决于个人意志的。 那么儒家中所说的内心应该指向的价值方向是什么呢？在儒学中内心是指向人的道德本性的。 所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心，非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之。无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有四端也，犹其有四体也。(《孟子·公孙丑上》) 从上面的引用文中可以看出人的存在意义正在于“恻隐之心”。儒学中认为人在生活中不管遇到什么困难的环境也是只有在怀有并实践这种恻隐之心时才能算是一个人。人和动物的区别也正在于人怀有恻隐之心并会为了把它实践出来而努力上。并且儒学中认为实现这种道德性是人生活的意义所在，所以儒学强调人要成为道德性的人。这样的道德性行为并非是为了从他人那里得到荣誉，也不是为了追求利益，而是基于人所固有的内心。实现这样的内心被理解为作为人存在的意义，这样的话人的生活就不会是空虚的或无意义的。虽然所有人都有这样的道德性内心，现实中的人却是很多都丧失了道德本性以至于出现对于生活的彷徨并被心理疾病困扰。所以儒学主张说这种心理疾病可以通过恢复道德性去治愈。 可以说儒学中的内心不是指今天的现象学式的心理学反而是指基于超越性的道德心。如果把内心理解为实现人的本性的主体的话，这个主体虽然看似只依据人的理性，实质上则是和天理联结在一起。即由于人的本性是从上天接受的，所以人具有实现天理的道德义务，这样的义务需要通过内心去实现。所以，儒学中把人的内心看成是实现天理的主体，也把人的内心扩大解读成“天地之心”。如此，儒学上说的“心理”实际上就是指“人的内心实现天理(人的本性)”的意义。所以孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性则知天也。存其心，养其性，所以事天也。”(《孟子·尽心下》)这句话指出通过自己的内心不光能了解人的本质，甚至能领悟超越性的真理，为此人需要通过加强内心修养和道德实践来尽上天赐予人的使命。如此，孟子指出了人的内心不只是心理现象还是完成自我实现的主体。 儒学中的内心和像西方的行动主义心理学、性格心理学一样仅研究人的心理现象的科学截然不同。人当然是会受性情或社会性因素影响的，但是人同时具有突破环境的制约去实现自我的意志。孔子说：“朝闻道，夕死可矣。”(《论语·里仁》)即不顾生命的威胁也要实践有道德性的行为。儒学中把这种内心称为“实现天理的内心”，我们可以把它通俗地称为“道德性心理”。正是这样的道德之心才使人成为真正意义上的人。西方的心理学虽然通过多种多样的方法被使用，但对于伦理道德体系和生活的意义能说明的部分却少之又少。但是人绝对不是西方的心理学描述的机械式存在，人是在哪怕非常极端的情况下仍能具有实现道德性意志的。所以，儒学的道德性心理对人应该怎样生活做出了正确的揭示。 儒学中的内心并不仅仅强调道德性，它还可以受到环境以及性情因素的影响。儒学中把前者称为“道心”后者称为“人心”，指出在实际生活中“人心惟危，道心惟微”，即人心常常险恶，而道心却极其微小。人的内心完全根据人的道德本性的话虽然是正常的和善良的，但是实践起来却很困难；相反如果人的内心一味顺从性情或环境的影响的话就有可能成为非正常的和邪恶的，所以存在危险。所以人内心的正常性和非正常性是内心由性情或环境性因素支配还是由人具有的超越性的本性支配来决定。这一点可以从退溪先生和他的弟子金诚一的对话中知道。金诚一提问说自己内心为什么复杂而又混乱，退溪先生就用下面的话回答了他。 论持敬，先生曰夫人合理气而为心，理为主而帅其气，则心静而虑一，自无间思虑，理不能为主而为其所胜，则此心纷纶胶扰，无所底极，邪思妄想，交至叠臻。正如翻车之环转，无一息之定点也。又曰人不可无思虑，只要去间思虑耳。其要不过敬而已，敬则心便一，一则思虑自净矣。[14] 退溪先生认为根据内心是由理主导还是由气主导可以实现自身存在的意义，也可以被病痛折磨。理来主导就是基于人的道德本性的内心，气来主导就是由性情因素来支配的内心。他认为人不依据自身的道德本性而依据自己的性情时，就会出现奸邪的想法从而产生心病。所以儒学中说的疾病是指丧失了人的道德本性而产生的疾病。虽有作为人的道德本性，但是却不能发挥它时，人就会忘掉自己存在的意义。忘掉自己存在的意义(大体)而根据欲望(小体)去生活的时候所感受到的痛苦是一种“存在性疾病”(即由于对自身的存在和生活的意义不明确而产生的痛苦状态)。儒家认为心理障碍就是由于在欲望和道德性的关系中道德性没有发挥应有的作用而产生的伴随着痛苦的状态。所以儒家主张心理治愈应该通过道德本性的恢复来获得人格的健全来实现。 在儒学中绝对不是仅仅强调道德本性的实现而否定个人的心理或情绪差异。儒学在重视喜、怒、哀、乐、爱等情感的同时还认为情感需要通过和道德性相符的方式去表达。例如：孔子的喜和舜的怒以及孔子的爱和恨都是符合“理”而产生的，所以不会对心理造成问题。但是如果是心理障碍则会使得人的情绪调节能力减弱，从而使愤怒和担心这类负面情绪被以不符合情况的方式表达出来。儒学认为情感被加以调控而得以以符合“天理(道德本性)”的方式表达时，人的情绪才会得到正常的排解。所以当人的内心把人的道德本性以情感表达出来的时候，人可以得到情绪上的“净化”从而获得内心的喜悦和安定。孟子说：“口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉；至于心，独无所同然乎？心之所同然者，何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳，故理义之悦我心，犹刍豢之悦我口。”(《孟子·告子上》)孟子把通过实现人的道德本性获得的喜悦看成好像是人通过感官或生理获得的喜悦一样。孟子又说：“仁义理智根于心，其生色也。睟然见于面，盎于背，施于四体，四体不言而喻。”(《孟子·尽心上》)就像这样，孟子认为基于仁和义的心理需求被实现的时候，人获得的喜悦是直接和感官以及生理相连的，这样，这不仅能使人获得好的性格，还能给予人情绪上的喜悦感，自我实现和圆满的人际关系就绝不是遥不可及的。 如上所述，儒家的人性教育可以说是“道德教育”或者是“道德治愈”。对于人由于道德性的丧失而导致的心理障碍，它不以像弗洛伊德的精神分析或阿德勒的个体心理学一样的角度来看待，而是认为可通过使人明白道德性的实现是人生的意义所在，并不断实践这一点来治愈。所以对于现代人的生活意义丧失和道德性丧失问题，儒家的道德治愈可成为既治愈心理障碍又增进道德性的具有根本性意义的解决方案。 四、儒学的道德治愈方法 儒学的人性教育是以增进道德性为目的的，儒学中体现人性的就是人的内心。儒学中的人性就是人的道德本性，它以“仁义理智”为前提。儒学中认为人被上天赋予了道德性，所以具有把这种道德性实践出来的义务，这种道德上的义务感必须能够通过人的内心实现。所以从儒家的人性可以通过人的内心来体现这一点上看，儒家的人性教育可以称为“心性教育”。这样的内心就是实现人性的主体，可以称为“人性的主宰”。我们可以知道通过儒家的“内心修养”可以获得和西方的性格教育同样的效果。西方的性格教育认为通过教育需要使人改变自身的某些固有因素。儒学中也并不否认通过这种性格教育可以获得效果。但是儒学的人性教育不仅仅是让人解决自身的性格缺陷，还强调恢复人的道德本性。 儒学中把改善所有固有因素的问题的方法归结于学习。这时“学习”指的是使人恢复道德本性并完成健全人格的“内心修养论”。儒学的修养论中不仅包括脑力活动，还通过体育活动促进人体循环，并且通过读书和音乐等来陶冶人的道德情操，认为通过这样的活动可以使人获得快乐、幸福感和心理上的安定。 但是儒学的人性教育不是由外部来教授人的本性，而是诱导人领悟到自己的本性。所以教师在教授时使学生能够从自身的日常生活中推论出“道”，并且通过这个“道”来领悟人的本性是非常重要的。通过这一点可以使学生对自身的问题产生关心。即，首先必须知道“真实的自我”是什么样的才能醒悟到自己的心理状态处于非正常的状态之中，进而追求健康的心理状态。 儒学中内心就是以自身的本性为根据的，即使这样的本性丧失了，也可以依靠自身进行诊断和治愈。儒学中说发觉自我丧失的能力也内在于人的本性之中。前面提到了人无法实现自身的道德本性的原因是由于人对于自身外部的事物怀有不当的欲望。儒家哲学中把自发地认识到自己的过失的能力表达为“羞耻心”。孔子说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻。”(《论语·为政》)这种羞耻心和违反法令或制度时感到的罪责感不同。如果说这里的罪责感是由外部赋予的情感的话，羞耻心就是所有人都怀有的主观性心理。这样的道德情感可以成为感知、诊断并解决自身问题的契机。孟子说了如下的话： 孟子曰：“人不可以无耻，无耻之耻，无耻矣。”孟子曰：“耻之于人，大矣。为机变之巧者，无所用耻焉。不耻不若人，何若人有。”(《孟子·尽心上》) 孟子认为这种羞耻心是人固有的情感，如果把这种羞耻心好好保存下去的话可以成为圣贤，但是如果失去它的话，就会变得和禽兽无异。即通过这种羞耻心可以恢复人的道德本性，但是如果没有羞耻心的话就会逐渐向着抛弃自身本性的方向发展。所以掩饰自己的羞耻感就等于放弃自身。如此，孟子指出了羞耻心对于人恢复道德本性是十分重要的。人对于自身内心中怀有道德本性的坚信和自身固有的羞耻心可以培养人实践道德的勇气。根据朱熹的解读，羞耻感是由认识到自身是犯错误的主体而产生的情感。羞耻心是基于“义”的本性的，也是培养人的道德本性和实践道德的勇气的核心因素。[15]人产生羞耻感是以能够认识到犯错误的主体是自身为前提的。这种道德上的羞耻感从认知的角度上看就是人能够看清自己是谁，分辨自己的行为是否光明磊落。儒学中通过省察自身的行为和意识的道德性自我认知来使人免于做出使自己感到羞耻的行为，这样的内心修养法又被性理学发展为“敬”和“诚”。 儒学者们认为人在经历了羞耻感之后为了恢复自身的道德本性需要经历几个步骤。这样的心理修复由几个阶段的学习过程构成。首先，为了恢复真实的自我需要思想的转变。儒学中认为小人的追求欲望的心必须转变为君子的追求道德性生活的心，为此首先要让学生相信自己也可以成为君子，对此有信心。但是这种信心并不需要太刻意寻求，如果刻意寻求的话就会产生新的压力。并且使学生能够认识到自己内心中也存在道德本性，并能通过自己的内心省察自身的道德本性是十分重要的。在儒学中可以看到关于把自身和圣贤等同视之的内容。学生们有了成为君子的心之后就要培养他们的付诸实践的意志。 孔子把道作为生活的目标。这是指把在日常生活中发现真实的自我并且回归自我，回归主体性当成人生的最终目的。所以李珥说了下面的话。 初学先须立志，必以圣人自期，不可有一毫自小退托之念……孟子道性善，而必称尧舜以实之曰。人皆可以为尧舜，岂诈我哉。[16] 学生在对所学的知识树立意志的时候不必要认为自己的能力不足而悲观。任何人都可以先树立意志，然后不断精进，最终成为尧舜那样的圣人。所以圣人和凡人的差异在于是否树立意志。所以学生必须怀着成为圣人的意志来克服自己内心的欲望。如此，在儒学中树立意志是指抛弃以往的使欲望成为自己主人的凡人式生活，而怀有成为圣人的意志。 儒学中认为树立了成为圣人的意志但却不能精进是由于以前的习惯的阻碍。所以认为树立了意志却没有根绝过去的旧习的话就无法学习任何东西。过凡人的生活时个人把追求名誉和权利的动机和行为视为理所当然，但是现在既然树立了过君子的生活的意志就要意识到自己以前的生活是非正常状态，并且摒弃它。 再下一个阶段就是为了纠正自身错误而行动。儒学中认为纠正错误的内心绝不仅仅止于从思想上认识到它的错误性，而必须伴随着保存天理并消除人欲的实践性学习。需要消解内心的不当的物欲和权力欲、名誉欲等。克服了这种导致人回避自己真实自我的因素才可以使内心自然而然地回归原本的状态。所以儒学中的“治愈”指的是恢复原本被欲望遮盖的真实自我。在这个过程中把恢复人所固有的本性作为目标。即把这看作是从作为凡人受自身欲望的支配而使自身的本性被掩盖的状态中找回真实自我的过程。不断反省过去的自己并发现真实的自我叫做“自新”。所以自新的意思原本就是指回归真实自我的过程，而不是指创造新的事物。这个阶段是一个自己发现并纠正自己错误的内心，回归真实自我并解决自身问题的过程。通过这个“自疗”的过程，个人可以重生为一个具有道德性的个体。[16] 儒学中认为人的本性只是被欲望所掩盖而已，通过适当的方法来调节欲望的话可以再次显现出来。儒学中的“治愈”超出了心理治愈的范畴，可以说是道德治愈。儒学中认为通过治愈可以恢复道德本性，通过实践道德本性可以获得快乐。这暗示道德治愈的效果不仅在于提高人的自我尊重感，还会对身体和心理等方面产生积极影响。 五、结语 本文中从道德治愈的观点上讨论了儒学的人性教育。现代青少年比起老一辈在青少年时期时在外表上看起来更加成熟，但是精神上却并不成熟。他们常常缺乏深思熟虑，自我控制力弱，而且看起来没有进取心。这种现象的根本原因可以说是在于他们没有找到自身生活的意义上。为了对抗这种空虚感，他们试图通过性、毒品、饮酒、大肆消费、游戏等来获得安逸和快乐。韩国青少年的这种问题是由于他们对生活的态度产生的。他们往往仅仅专念于学校里以知识为主的学业，在几乎没有对自身和生活进行省察的情况下成长。 今天社会、学校、家庭、民间团体比以往任何时候都更加强调人性教育。但虽然有许多教育方法和内容却未能取得预想的效果。这一点不能一味归咎于青少年对这样的教育毫不关心或教师没有能力。只要韩国社会不断向激烈的竞争体制发展，现行的青少年人性教育就很可能无法取得效果。但是，我们也不能放弃人性教育。所以作者产生了比起教授内容为主的人性教育来，理解学生的空虚感，使学生通过自己的生活省察而获得自我觉醒的人性教育可能更加合适的想法。因此，本论文在儒学思想的范围内探讨了“道德治愈”形态的人性教育。 儒学在传统社会中担当了人性教育的角色，而且教育效果不容否定。儒学的学问体系中具有为了涵养人性的庞大而严密的理论体系，也有研究和开发关于人性的理论和实践方法的漫长历史。它的思想资源对于今天的人性教育也显然可以做出贡献。但是由于社会的巨变，在现代社会中却无法断言儒学可以完全担任现代人的人性教育的重任。所以要想把儒学更好地运用到人性教育中去，开发符合青少年的情绪特点的教育方法和内容是十分迫切的。无论学生外部有多么丰富的教育资料，如果它超出了学生内部的接受能力，无法成为学生自己的东西，它对学生的内心发展就不会产生任何作用。 所以儒学要想在今天的人性教育中也切实发挥作用，就要既能减轻学生们内心的痛苦感又能增进学生的道德性。所以人性教育必须开发出符合学生的情绪和情况的教育方法和内容，成为帮助学生们对自己的内心进行自我省察并确立正确的人生观和价值观的教育。 收稿日期：2016-3-3标签：人性论文; 心理学论文; 道德教育论文; 孟子思想论文; 道德论文; 孟子·尽心上论文; 人性本质论文; 青少年教育论文; 心理学发展论文; 生活教育论文; 孟子论文; 心理障碍论文; 儒家论文;