回归生存——论“人之生存”语境下学校教育的价值，本文主要内容关键词为：语境论文,价值论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2002)03-0067-08
一、教育与个体生存——教育价值的本源性回归
“生存”是一个充满歧义的概念。在西方，海德格尔批评近代的西方哲学误将“存在者”当作“存在”。在他那里，“生存”是具有及物动词性质的概念，意味着澄明之境的进入过程，是人所独具的生存方式。而且他还批评了萨特“存在先于本质”的观点，认为萨特依然未能摆脱西方本质论的思维方式而误用了“存在”这一概念。而在中国文化的语境中，“生存”是一个日常话语，是指“活着”、“活下去”，这只是一种生命存在的底线。我们将西方的“生存”(being)翻译为中文的“生存”时，很容易将其本体意义遗漏而将其实体化、暂时化、表面化。[1]对于《学会生存——教育世界的今天与明天》而言，“生存”是其中心概念。如果仅仅从中国文化意义上的“生存危机”看“生存”，很可能会丢失一些更核心的东西。让我们试着从“生存”的角度，清理一下《学会生存》的思路。
如同《学会生存》的序言所宣称的：“我们要彻底重新评价教育的目标、方法和结构，但又不妨碍教育的扩展”。[2](p.14)那么我们又依据什么去评价教育？是经济的发展、政治的进步？人的素质的提高？是过去的重复？在《学会生存》中，这一原始的评价平台就是人的“生存”，这是人之为人的根本、是人的本源性之所在。
在呈送报告中，富尔指出“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”[2](p.2)这一价值追求，在20多年后的《教育——财富蕴藏其中》中被充分肯定，其生命力正是源自它与人的本源相关性，这也正是《学会生存》展开论述的基石。在《学会生存》中，这就意味着人之“生存”。
人之“生存”意味着人与环境的共同生成。
它不是抽象的主体性，不是人面对一个固定的客体的主动、或是人将自己拥有的东西展现出来，而是一种互动，在动态中成就个体的生命表达，是人的现实生活孕育着“人”和“世界”。因此，在《学会生存》中，巨大的生存危机竟然同时又是人之生存的资源。这是一种辩证思维方式，不只是看到危机、阴暗，而是同时看到云的空隙、看到光明的敞开。《学会生存》将关注点放在人之生存上，其所关心的就是：在现实的环境下，我们还能实现什么？如此，外界的条件就可以被视为生命的资源，从而才会自然地将“科技”转换为生命的资源。“我们时代的社会既有过去的经验，也有必需的现成的或潜在的资源（当然我们也不要低估了其中的困难）。这就可以帮助一个人以一切可能的形式去实现他自己，使他成为发展与变化的主体、民主主义的促进者、世界的公民、实现他自己潜能的主人。同样，这也可以帮助他通过现实去寻求他走向完人理想的道路”。[2](p.197)
正是在对外界的组织中，个体实现了自己与环境的互动，显现出自己生命力的旺盛程度。外界的环境不仅仅是挑战和危机，同时也是“生存”的资源，是新的可能的召唤。所以，关键不在于对危机的认识，而在于对这种现实作个体的综合，实现个体的丰富，将外界环境转换为具有个体生命价值的处所，或者说是将环境“人性化”，实现“个体环境”的内涵的丰富。从个体的视角出发，战胜颓废、超越平庸、拒绝毁灭，走向新生，是生命的应有之义。在与外界的相互作用中，个体利用外界的资源，最终实现着自己作为整体的自组织，显现出人的生命的活力。因此，作为人之生存，需要在环境中实现个体与环境的共同生成，二者并不是谁决定谁的关系。个体性的行为需要一种生长的场域，个体的生存行为更是随环境而变换。对现实环境的关注，是关注“生存”的应有之义。
这种生存是一种主动的生存。只有人才最凸显出“生存”之内涵，“生存”本身就是一种积极主动的生活方式，是体现在动态的过程中的。任何他人都不能代替我们自己的生存。生命的本性赋予“生存”以主动的原动力。杜威在世纪之初就指出：“生物能为自己的继续活动而征服并控制各种力量，……生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”。[3](p.2)存在主义者萨特更是将人的主动性放在重要的位置。弗罗姆也指出：“一个有机体的第一‘义务’便是活着。‘去活着’是一种动力学的概念，而不是一种静力学的概念。一个有机体持有力量的存在和展开，是一而二、二而一的事情。一切有机体都具有一种使其特殊潜能现实化的固有倾向。因此，人生的目的便可理解为人根据其本性的规律而展开其力量”。[4](p.17)这种动力学的特征，使得一切非主动的变化都不是“生存”。正是人之主动，拉开了“生存”的无尽帷幕，带动了人的变化和世界的“变化”，并将人的本质带入到展现的过程之中。将学生的主动发展放在生存的角度看，才能摆脱功利主义的倾向而回归到个体生命的本然需要中来。
以上都可以被视为一种生存方式——动力学意义上的生存方式。海德格尔称之为“绽出之生存”，“这种在存在之澄明中的站立，我称之为人的绽出之生存。唯有人才具有这种存在方式。如此这般被理解的绽出之生存不仅是理性之可能性的根据，而且就是人之本质于其中保持其规定之来源的那个东西”。[5](pp.379-380)美学家宗白华认为：“创造的活力是我们生命的根源，也是自然的内在的真实。”[6](p.268)人如何生活，人就是何种模样。生活的价值就在于提供了个体可能的生存世界和现实化的背景，人在这个生活世界中，成就着自己生命的意蕴。面对时代的变迁或个人处境的转换，人类社会和每一个人以何种方式与态度面对新的现实，如何将希望体现在现实的活动之中，就成为人的“生存”是否得以展开的关键。并不是任何一种生存方式都可以称之为“生存”，在存在主义的语境中尤其如此。在《学会生存》中，强调的是那种积极达观的取向和刚健有为的行为方式，这一切又都体现在“终身教育”或“学习化社会”的主张中。
这种生存是一种内涵的丰富，这是生命的空间性的体现。人类的历史与世界图景的呈现，为每一个个人呈现出丰富的“生存”图景。人，不再是一个抽象的本质拥有者，而是一个现实的生活者，在生活的日常性中，显现着人之为人之所在。如同中国传统文化所推崇的：知行合一、思想与生活、理论与人格原本就是“一”。在这种生活中，个体在不同的角色下、在诸多的关系网络中，体现着自己的价值与可能，也拥有着诸多的关系，这就是人的生活。而这种关系与个体的关系，恰恰成为“生存”与否的关键。生活提供了生存的具体背景和条件，但生活的价值是需要用生命来加以评判的。这样，才有了科学的人文主义而不是人被机器所奴役。如此，学校教育的目标便自然地落实在丰富的个体角色上，落实在个体丰富多样的生命表达中。在这种表达中，各种文明成为人类生命表达的浓缩，个体生命从中获得土壤和水分的滋养，并同时将个体生命融汇入这无尽的生命洪流中。这种生命表达的丰富，不是人的沉重的负担、挥之不去的累赘，而是生命的显现和丰富。马克思主义的全面发展理论，如果从人的生命需要的角度看，也就具有了可亲可近的特点。
人之生存不仅仅是肉体的存在。这是东西方“生存”概念可能混淆的地方。《学会生存》指出：“社会已经创造了物质财富。这是人类‘追求富有的权利’所需要的。在整个历史过程中，这些就是社会的根本目标。现在社会难道不应该把‘学习实现自我’，即人的教育，放在最优先的地位吗？”[2](p.202)人的生存无疑需要以肉体的保持为前提，而且肉体的保持本身就具有“生存”的内涵，是人的生命表达的一部分。人的肉体与精神之间的关系，或许不是相互排斥的关系，而是一种共生共荣的关系，而且同时都是个体生命的表达形式的基本成分。在人类发展的不同历史阶段，人的生命价值观具有差异性。作为肉体的存在，无疑是生命存在的基本需求，并具有相应的“精神形态”。在物质需求得到基本保证后，人的生命需要的整体结构才会有新的转换。《学会生存》所面对的基本现实，是温饱之后的生存状况，而且由于文化传统的差异，有着过分拔高“精神”的倾向。在当代的中国，我们的生存环境又是如何？我们能如何开发并利用所拥有的历史与现实的资源？全球化、信息化对于中国究竟意味着什么？或许这是今日的中国教育所需要思考的。
人之生存亦是一个永无止境的历程，这是生命的时间性体现。西方的存在主义者将死亡视为人之生存的完成，使得“生存”蒙上沉甸甸的黑色。在《学会生存》中，教育学的特有气质，使我们更能感受到生的希望、生存的可能。“我们可以说，人永远不会变成一个完人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，他不得不继续学习。”[2](p.196)在生存的这一意义上，终身教育是人之生存的必然。教育观念的巨大变革，实际已经蕴涵在人的生命需要中。古老的遗产在今日被重新挖掘，只是因为它们体现出人之生存所不可缺失的内涵。再反观教育，我们的教育如果将目标定位在一个固定的标准上，用固定的一套标准去规范教育，无疑是在脱离生命的情境而走向刻板。
这些共通性的特征，又如何在微观的现实中体现出来？如何为现实的人所把握？这又成为《学会生存》留给我们的一个难题。我们或许可以从生存方式与生命体验等方面，增强“生存”的现实的质感。
如此，我们就可以从至少两个方面看待《学会生存》的思路。一方面是人的生存面临哪些危机与可能？二是教育如何变革以适应这种需要，教育应如何回归到人的“生存”中来？
与时代精神同样重要的是时代问题。《学会生存》所面对的问题是科学技术对人的重大影响，《教育——财富蕴藏其中》所面对的则是全球化、环境和民主问题。在《学会生存》中，富尔在序言中写道：
我们时代的这种巨大变化正在危及人类的统一和它的前途，也正在危及人类特有的同一性。……在这种形势所产生的危险中，不仅有冲突与其他灾难的危险，而且还有非人化的根本危险，这种危险既影响着有特权地位的人们，也影响着受压迫的人们。因为对人类本性所造成的伤害，也会伤害所有的人们。[2](p.3)
到目前为止，还没有什么东西足以和我们现在所说的科学技术革命所产生的后果相比拟”；“科学技术革命使得知识与训练有了全新的意义，使人类在思想上和行为上获得许多全新的内容和方法，并且是第一次真正具有普遍意义的革命。[2](p.5)
在这里，《学会生存》将时代问题聚焦在科学技术的影响上，无疑体现了那一时代的特点。在经历了科学技术的大发展之后，《学会生存》已经觉察到它对人的生存的潜在威胁，而且是对“人类本性”的威胁。在这一时代问题下，提出“科学的人文主义”，是一种新形势下的出路。科学技术同时也带来“终身教育”的可能。体现在教育中，就表现在教学内容、方法、手段和学习方式的变化上。从“生存”的角度反观这种“科学的人文主义”，不禁又会产生一个疑问：“科学的人文主义”能一揽子地解决人的“生存”问题吗？人的“生存”问题需要怎样的解决方式？把这个问题放在教育的语境中谈论，或许比在科技问题的语境中谈论更合适，因为教育的目的就是“培养完人”，就是使人“学会生存”。
而教育的问题还不完全是上述的问题。科学技术所带来的人的异化的可能，是一种直接的影响——后果性的和思维方式性的，而教育的问题则是一个系统性的问题，是教育系统与人的“生存”的关系出现了问题。《学会生存》中对教育问题有诸多论述，涉及教育目的、内容、方法、学校教育与人的生活、教育资源、教育民主等，但我们可以特别留心它的一些综合性的看法，例如：
但是我们正在觉察到，根本的问题——实质的问题——乃是涉及教育与社会之间、教育与学习者之间、教育与知识之间的关系，涉及公开宣布的目标和实际达到的目标之间的关系[2](p.83)
几年前又发生了一个新的问题。实质上，它可归结为三个问题：学校体系能否符合全世界对教育的要求？我们是否能够供给学校体系所需要的巨大资源？简言之，教育是否可能沿着我们所制订的路线，按照我们目前发展的速度继续前进。[2](p.47)
……对下面这个最重要的问题作出答复——我们现在所设想的这个教育机器是否真正满足了我们时代个人的与社会的需要和愿望。[2](p.49)
教育有两个根本弱点……第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认）个人所具的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。[2](p.105)
或许我们可以说，最根本的教育问题是：教育远离了、甚至差点遗忘了人的“生存”需要。这是一种根本方向上的偏离。说偏离或遗忘，不是说人有一个固定的本质被教育所遗忘，而是说人的生存环境的变迁对人的生存提出的新要求和提供的新的可能，没有在教育中得到体现，教育忽视了现实生活中的人的问题。人的生存问题是一种时间性、空间性的问题，是在具体的情境中的问题。也正是着眼于一种根本性的解决，《学会生存》才特别关注“教育目的”。从教育目的和教育的根本问题出发，进而解决具体的问题，这是一种系统性的思维，是在调整教育系统与人的生存的关系的基调下，考虑教育系统内部的组织与运作。先前提到的资源问题、民主问题，实际都被包容在“生存”教育的整体中，成为促进人的“生存”的资源（民主的保障、经济资源、内容资源、主体资源、工具资源等），进而融入教育活动的现实化中。
《学会生存》中写道：“如果我们要学习的所有东西都必须不断地重新发明和日益更新，那末教学就变成了教育，而且就越来越变成了学习。如果学习包括一个人的整个一生（既指它的时间长度，也指它的各个方面），而且也包括全部的社会（既包括它的教育资源，也包括他的社会和经济的资源），那末我们除了对‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境界”。[2](p.16)“学习”在这里变成了中心词。以“学习”为切入口，我们可以发现人之“生存”与“教育”的本源性关联。
“学习”在心理学上的意思是“指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现为外显的行为”。[7](p.5)这样的定位，使得心理学中的“学习”研究排斥了人的本能、人的偶然际遇、人的瞬时体验，而走向所谓的科学化道路，远离了人的“生存”。
传统的教育学中的“学习”概念，则是与“教”相对，成为学生在教师指导下对间接知识的接受与理解、应用。而在生存论意义上的“学习”，是与人的“生存”密切相关的，是一个人的生命历程的动力学因素，甚至可以说，人的一生就是“学习”的一生，就是通过学习而在世上生活的过程。
与动物相比，人具有“未完成性”，具有理性、具有社会性等等，但从生命本性的角度看，人具有生命世界最基本的特性，这就是“学习”。在此基础上，我们没有必要比较人与动物的什么“本质”的不同（在教育学中，对教育的“生物起源说”和“模仿起源说”可以进行新的理解），而可以在相通的基础上，通过“学习”而实现在人的环境中的“生存”。复杂科学启示我们：复杂的适应系统具有自组织性。作为一个开放的复杂系统，这一系统内的子系统间、子系统与外界具有多样化的联系，各个子系统在简单的规则下运作，会产生丰富的表现形式。“生命”的秘密隐藏在这种基本运作中，活力来自于具有动力性的相互作用中。“这些复杂的、具有自组织性的系统是可以自我调整的。……它们积极试图将所发生的一切都转化为对自己有利。”[8](p.4)荷兰德认为，复杂的适应性系统能够吸取经验，从而经常改善和重新安排它们的建设砖块。“在某种深刻而根本的层面上，所有这些学习、进化和适应的过程都是相同的。在任何一个系统中，最根本的适应机制就是改善和重组自己的建设砖块”。[8](p.199)而且这种演进之路具有永恒的新奇性。人的行为也是如此，人们经常是在螳泥塘，在不断改变自己的思想、在不断拷贝别人的经验、在不断尝试以往的成功经验。人作为一个复杂的适应系统，是具有学习的本性的，也正是通过这一方式，人获得了在变动的环境中的生存，战胜了混乱、解体而不断走向新生、新的组织和秩序，从而体现出生命的负熵性。这样的历程随人的降生而开始，随人的死亡而结束。在这种意义上，人是通过学习而获得“生存”的可能的。生存必然通过“学习”而获得展现。只要人还保持着自己的开放性，只要人还没有摆脱自身具有的种种迷狂的可能——梦幻、记忆与希望，人就只能是处于“学习”之中。
如果对人的生命历程做一番发生学的考察，我们能发现：作为人的“学习”，是一种主动的过程。面对现实的和将要到来的环境的变化，人主动地调整自己，充分地利用历史性的、现实性的资源，实现个体的“活着”。这种“活着”不是简单的肉体存在，人的意识性注定了人的“活”是一种历史性的“活”，是在比较基础上的优化性的“活”、体验性的“活”。人不会放弃对美好的期望，不会背叛自己对生活的经验。这都使得人的“学习”超出了对知识、技能的掌握，而进入到人的“生存”的深度。此种“学习”是一种丰富性的“学习”。《学会生存》中突出了“完人”的概念，涉及“人类智慧”、“人类情感”、“人类技巧”，《教育——财富蕴藏其中》强调了“学会认知”、“学会做事”、“学会共存”、“学会生存”。还有一个多世纪前马克思所强调的“个人的全面发展”，都关注人的丰富性。在人的“学习”中，以现在的分析框架看，决不仅仅是“知识”性的学习，而是知、情、意合一的学习，这是生命哲学家狄尔泰所关注的。在这三者中，我更倾向于认为，人的学习是一种以生命情感为目标、为动力的一种丰富性的学习。而这种学习，却被所谓科学的心理学和传统的教育学所遗忘。人的这种学习，是在生活的舞台上进行的，一切的计划性行为与偶然，都可能成为学习的情境。学习向世界开放、向生命时间开放。学习是一种复杂的过程，而学习的基本出发点就是：如何“生存”。
至此我们可以说，学习是生存的基本手段，学习在生活中现实性地展开，学习是一种丰富的、动态的过程，学习就是人的一种生存方式。当人有意识地开放自己，持有一种虚心和敏感性，在实际的交往中，乐于尝试、长于归纳、体验瞬间，将历史与现实融汇为一，就能不断进入“澄明之境”，使自己的本性不断地获得“敞开”。不是“教育”包括“教”和“学”两方面，而是“教育”被包容在“学习”中，作为一种特殊的活动，其价值要放在“学习”或“生存”的平台上加以衡量。教育成为一种“学习”或“生存”的特例，教师与学生在“教育生活”中，获得生命的一种支持。“教育”进入“学习”这一场域，无疑需要教育关注与人的“生存”的关系、关注“学习”的价值，而不是回到老的套路上，试图去“教”会学生“学会生存”。这一意思可以被表述为“回归生存”。学校教育的出现及其发展，正是人类试图提高自己生命质量的一种努力。
二、学校教育与人之“生存”间关系的历史性考察
教育、尤其是学校教育的发展史，是与人类的“生存”史纠缠在一起的。
学校教育的产生本身，就是人类试图提高“生存”关怀的程度和层次的一种努力。
从教育的起源来看，无论教育的形式、方式和方法如何，教育的目的总是使人“文明化”，尤其是使儿童掌握生产、生活的知识与技能，以及与当时的生存状态相关的神话、宗教、迷信等精神形态。更进一步说，这种文明化的目的依然是为人的生存服务的——无论是生产知识与技能，还是社会生活的规则与常识，还是生活中的信仰，都是人“活”下去的支持性因素。人类文明的演进，从所谓的诗性智慧到理性思维，从巫术、神话、艺术、语言到科学，都是以各自的方式维护着生命的延续、创造着生命的意义，它们的产生是人的生活的需要——活下去的需要、活得更好的需要。这样，原始形态的教育作为一种文明形式，也是为了当时人的“生存”而服务的。
学校教育是一个具有一定独立性的系统。在内部，较成熟的学校至少应该具有固定的教师和学生、书面语言（教育内容）、固定的场地（教育环境）等基本因素，并实现要素间的有机结合——即有一套内部运作机制；在人类生存系统中，学校教育作为一个子系统，应与外界的自然与其他社会系统保持一定的关系，有一定的独立性，并同时保持物质、能量和信息的流动。这种比较成熟的学校教育，在我国，似乎可以认为，是从近代学制的建立才逐步开始，到当代学校成为法人才基本成熟。
在中国的史料记载中，最早的学校是养老的地方。这些最初的“教师”出于何种动机“从教”？无论是现代意义上的“养老”，还是道德意义上的“教育”，始终与这些教师的生命需要相关，尤其是在人类社会的初期，生命的代际延续本身就是个体生命意义来源之一。无论是中国文化中的生命链意识，还是“立德”、“立功”、“立言”的三不朽说，都体现出当时的生命意识和生命需要。这种生命需要是教师道德感、家长关注教育的直接来源。作为统治者，除了政权稳定、人丁兴旺之外，为自己的子弟开设专门的学校，亦体现出这种生命链意识。作为价值主体之一的学生，其入学的动机——融入社会生活中去，同样是学校发展的重要基础。而作为教育内容的文字，其生命价值更清晰地表现在对前人生命经验的超时空的记录上——生产与社会生活的需要，或许还有对文字的巫术般的“崇拜”。在中国的“学校”中，注重“人伦”，这又是与中国特殊的生存环境相关的。在商代，学习的内容“主要在习礼和习武两个方面：习礼的内容，有学习祭祀和乐歌的……习武的内容，习射是主要项目之一”[9](pp.8-9)，在这之后的几千年的学校教育中，六艺的确立，尤其是人伦教育的主体地位的确立，成为中国教育的突出特点。这些教育内容，是与封建时代、封闭王朝和农耕社会的生存环境相适应，彰显出巨大的生命延续的图景。这一方式直到近代的学制改革，才开始出现转变，而且在当代依然处于转型之中。
教育史中人文教育与所谓的“职业教育”的分离，体现的是利益主体间的矛盾。二者在当代的融合、普及教育、公立学校运动等，恰恰是利益主体间关系变革的反映。生活自身的复杂性，使得人的生存环境处于永恒的变迁之中，人的生存方式也处于相应的转换之中，教育也在相应地转换对人的生存的关怀方式、提高对人的生存的关怀程度与层次。
学校教育的发展史，展现着学校教育与人的生存环境的变迁和生存方式的转换间的密不可分的关系。但是，历史上的学校教育，大多是随着社会整体结构而转换，是一个受控的系统，有没有可能增强学校教育的“自我意识”？如果学校教育能时时关注和体现新的“生存”需要，学校教育的价值或许能获得更大程度的发挥。而一切的价值评价，又都可以放在生命的立场上来看。所以，《学会生存》对科学技术予以特殊的关注，而在《教育——财富蕴藏其中》中，关注点又转移到民主危机、全球化问题和环境问题上来。主题的变化，反映的是不同生存环境下的人的“生存”问题，这些都是学校教育体现自身价值所不可偏离的。
三、学校价值危机的出现
“生存”与人的生命历程和生命活动紧密相连，人会从“生存”的角度来评价和取舍各种可能性。在对“生存”的实现中，人对自己的活动进行历史性的扬弃，并不断开辟新的生存路径、生存方式。当代的教育问题，在表面上是“目前的教育结构是比较千篇一律的”，因而需要丰富教育的结构。而在根本上，是教育偏离或遗忘了人的“生存”，缺失了“生存”意识。这种偏离或遗忘的原因，可能有思想意识方面的问题，同时也是一个教育系统运作方式的问题。尤其是对于学校教育，“有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果，这在历史上还是第一次”。[2](p.37)这意味着学校教育与人的生存环境（社会）、与人的生存发生了关系的松动甚至背离。我们不能只从经济的角度、知识或人的素质的角度看待这种疏离，而应意识到，这是学校教育系统与人的生存的关系的疏离。作为制度化的学校教育，它与社会各系统间的关系的历史特殊性、教育系统内部人与人关系和人与教育内容关系的特殊性，都使得学校教育有这种疏离的危险，同时，这也恰恰是学校教育存在合理性之所在。
我们可以从两个层次上看待这种疏离：一是学校教育系统与人的整体生存环境和生存方式的转换间的关系的疏离，包括科学技术的变化、社会对人的能力的需求等，另一层次是在教育系统内部师生的生存方式、师生在学校生活中的“生存”危机。
从每一个层次来看，学校教育系统的问题是：它没能敏锐地把握人的整体生存环境的变迁，教育思想、内容、方法和管理还没有进入“现代”，这在教育与社会经济领域的关系中表现得十分刺眼，尤其是学校教育对科技革命缺乏基本的反映。生活的逻辑是丰富的、一往无前的，学校教育已经远远地落在生活的后面。这就带来了诸多的批评，尤其是“非学校化运动”。这一思潮尽管偏激，但它关注现代社会人的生存环境的变迁，紧紧地贴近时代，是值得学校教育借鉴的。出现问题的原因是什么？《学会生存》中没有说，但从系统论的角度看，或许与教育系统的附属化、人们的思想意识的不到位相关，而这些依然是历史性的事实。从这里出发，《学会生存》在谋求问题的解决，“终身教育”和“学习化社会”的提出，就是从整体的角度转换“教育”的概念，重建“教育系统”，并将学校教育纳入其中。在这里，我们发现了《学会生存》面对的问题：
不错，我们要问：“谁先开始？”然后我们再问：“怎么办？”
回答第一个问题不是我们的任务。国家和政府在实践中将会答复这个问题，关于第二个问题，我们将在下面的篇幅中试图提出部分的答案。[2](p.205)
只是因为教育改革不仅仅是内部改革，而且必然要处理教育系统与其他社会系统的关系。这就是外部关系可能出现问题的症结，同时又是教育系统无法舍弃的开口。
而在第二个层次，问题同样突出，尤其是学生的生活方式的问题。
大多数的教育体系，无论在它的机制方面还是在它的精神方面，都不把个人看作具有特性的人。一个权力集中的官僚行政机构不可避免地会把人当作物品。如果我们不改革教育管理，不改革教育程序并使教育活动个别化，我们就既无法履行、也不能取得具体人的职责。这种具体的人是生气勃勃的，有他个性的各个方面，有他自己的各种需要。[2](p.196)
未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。[2](p.200)
这种问题和未来的走向表明：学生与学校教育之间的关系出现了倒置，学校教育没能创造出一种积极主动的生活方式，学生在学校生活中，居于从属、被动的地位，学生的动机、个性、需要、感受，被学校教育弃之不顾。在这样的学校生活中，学生怎么能获得学习方法、获得能力的发展、获得个性的舒展、更别说获得“生存”的感觉？
《学会生存》将学生的学校生存方式置于关注的目光之下，而同时也忽略了教师的生存需要，即使在20多年之后的《教育——财富蕴藏其中》中，也是如此。教师总是被视为“应该”的背负者，是需要承担诸多指责和职责的，但总不是一个生命个体。在这种认识之上，《学会生存》具体谈论了改革措施。由于它的论域的限制，《学会生存》主要涉及了国际性的改革措施和整体性的改革设想。
四、“人之生存”语境下学校教育的可能价值
《学会生存》对“学校”价值的肯定是很明显的：“学校，即向年轻一代有条不紊地施行教育所设计的机关，在培养对社会发展有贡献并在生活中起着积极主动作用的人方面以及在训练人们适当地准备从事工作等方面，现在是，将来仍然是具有决定性的因素”。[2](p.15)但其对教育的乐观看法，是建立在对时代问题的分析之上的，尤其是对科技，“如果我们要掌握这种科学知识和科学观点，特别是要掌握这种知识体系和方法的话，我们就需要接受设计恰当的教育机关对我们所实施的有组织的教育”。这似乎就是《学会生存》价值定位的主要方面。在《教育——财富蕴藏其中》中，我们也能发现对学校的价值定位更加丰富化，尽管也出现对“生存”的理解的狭窄化。
作为人的“生存”系统的一部分，学校系统的价值体现在整体的系统功能上，而学校教育系统整体功能的显现，一方面受制于它在整体性的“生存系统”中的地位、与其他子系统之间的关系，这涉及到人的整体生存状况和支持系统的优化，尤其是与人的生存性关联；另一方面，它又受制于学校系统内部各组成要素及其之间的关系。学校教育价值的体现，只能是一个系统工程。在内外关系外，历史上长期的关系是：学校教育是一个依附性很强的系统，很大程度上受制于政治和经济；作为学校教育的代表的教师与校长，很少有思考学校发展的自由空间与习惯。当代的生存性转型，已经向学校教育者提出需要、并正在创造可能。教师与校长应该以更清醒的“自我意识”投入到学校发展的整体定位上。这种内外关系的综合性考虑，不仅仅是学校教育与“生活世界”的沟通问题，还有一个根本性的“生存”目标问题。学校教育者应该有这种立体性的思维。
在“生存”的视野下，学校教育与生活世界的沟通，至少可以表现在这几个方面：
一是作为教育主体和结果的人，以自己的素质参与到社会生活中，这种素质——诸如知识、德性、体质，在教育生活与社会生活之间具有共通性。社会生活中对人的素质要求的变化，应引起学校的充分关注。二是生存方式的相通性。在学校生活和社会生活间，生活方式具有相互迁移性。这种生存方式与外在的素质体现，是相互依存的表里两面；而对生存方式的关注，一直是中国传统教育所忽视的，也是教育理论研究较少涉足的领域。三是生命情感的相通性，个体在社会生活与教育生活中，都是具有情感体验的人，因而，以自己的生命体验感受生命的意义，这是一致的。而对生命意义的体验，对于个体的“生存”而言，是至关重要的一次“飞跃”。
学校教育与生活世界沟通方式的多样性，也是教育价值体现方式的多样性与立体性。从事学校教育活动，也应从这种立体的体现方式入手，而不仅仅是停留在“素质”的层面上。
而学校教育与社会生活的不同之处，则表现为学校系统的构成要素及其关系的特殊性。这成为教育系统内部运作的特殊性之所在。
正是从这种区别与联系出发，实现并增生学校教育的生命价值，不妨从以下方面入手：一个层面是，理顺教育与社会生活的关系，把握人的整体生存环境和生存方式的转换，自觉地将学校教育的价值定位在人之“生存”上，在“生存”的意义上，实现学校教育与社会生活间的共通——是有标准的共通，而不是无原则地混同于生活，或模糊地高喊“回归生活世界”。这种沟通，体现在对学校教育资源的开发和利用上，例如教育经费、教师、教育内容等。这在《学会生存》中有较多的论述。这种沟通还体现在学校教育效果的及时反馈上，由此而不断调整学校教育的内部运作。
另一个层面是：在学校教育系统内，要实现系统要素的精选和关系的优化，尤其是涉及到教师与学生在教育中的地位及其相互关系问题，更是学校教育的核心问题。将学校教育视为一个系统，自然要考虑系统功能的开发，涉及对学校生活方式的重建，具体体现在人与人、人与教育内容、与教育活动诸种关系上，在这里不再进一步展开了。