唯理性教育的局限与完整性教育的构想，本文主要内容关键词为：性教育论文,理性论文,完整论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，全面推进素质教育，已经成为我国从教育决策者到教育实际工作者齐心协力的一致行动。素质教育就其实质而言，乃是全面发展教育的深化和具体化。那么，全面发展教育如何深化和具体化呢？我们正在天津市塘沽实验学校（该校是一所九年一贯制学校——作者注）进行的“完整性教育”改革实验，在此方面做了一些理论与实践探索。“完整性教育”是在深入分析目前占据主导地位的唯理性教育模式的局限性的基础上提出来的，是一种以理性教育与非理性教育的协调互补为特征的新的教育理论与实践模式。本文拟对唯理性教育模式的局限性与完整性教育的基本框架进行一些概要的分析。
一、唯理性教育的局限
在当代占主导地位的教育模式是唯理性教育模式，这一模式虽然有其存在的合理性，（注：关于唯理性教育存在的合理性，笔者在《理论之声》1992年第3期上发表的“理性教育的价值与使命”一文中，曾有过系统的论述，故此从略。）却也有其自身无法克服的局限性。
所谓唯理性教育，概而言之，就是仅仅着眼于学生理性因素发展的教育。人主要是一个精神的存在，人完整的精神世界是由理性因素与非理性因素构成的。所谓理性因素，是指人的精神世界中那些明晰有序的精神现象、精神形式和精神能力。它包括两大部分内容：一是概念、判断、推理等逻辑思维形式及其系统化、理论化的思维、思想、理论、学说等；二是人脑所具有的形成概念、运用概念进行判断、依据判断进行推理的逻辑认识能力和按照思维逻辑、客观实际、客观规律以及一定的理论思想体系来制定行动计划和方案，并指导实践活动和行为合理进行的逻辑实践能力。所谓非理性因素，是指那些与理性因素相对的混沌无序的精神现象、精神形式和精神能力。它也可以分为两大类：一类是非理性精神能力，即人脑所具有的一种非逻辑、非条理化地帮助人们去认识和行动的能力，包括灵感和直觉能力、感觉能力、猜测能力、表象能力、想象能力、情感能力等；另一类是非理性精神力量，即人脑所具有的一种非逻辑、非条理化地推动和帮助人们去认识和行动的精神力量，包括意志、情感、信念、信仰、意向、动机、潜意识、无意识、下意识、欲望、本能等。（注：参见崔秋琐：理性与非理性概念研究，《哲学动态》，1990年第2期：郑伟建：实践活动中的非理性因素，《云南社会科学》，1992年第2期。）忽视学生的非理性因素的发展是唯理性教育的最基本的特征。
的确，任何现实的教育都不是孤零零的纯粹的理性教育，而总是有意或无意地影响学生的某一种或某几种非理性因素的发展。然而，在现实的教育实践中，唯理性教育作为一种教育现象和教育倾向却又实实在在地存在着。从总体上看，绝大部分教育实际工作者并未对学生非理性因素的发展予以应有的关注并施以教育的力量，在他们那里，促进学生理性因素的发展成为教育的最主要的、甚至在绝大多数情况下是唯一的目标。
唯理性教育的局限性是多方面的，一言以蔽之，就是：即使它重视实施包括德育、智育、体育、美育等在内的全面发展教育，也很难培养出德、智、体、美等方面素质全面发展的人。（注：对于唯理性教育的局限性，笔者在《完整性教育的探索》（重庆出版社1994年12月版）一书中，从以下四个方面进行过分析：第一，唯理性教育不能使人全面地掌握世界；第二，唯理性教育难以使人获得真正全面的幸福；第三，唯理性教育难以培养人的创造力和充分发展人的理性；第四，唯理性教育难以培养人的个性。在本文中，笔者是从一个新的角度进行分析的。）
首先，唯理性教育难以培养出真正有道德的人。所谓真正有道德的人，就是能够自愿自觉地做出符合道德规范要求的行为选择的人。在唯理性教育看来，一个人依靠对道德规范知识的理解和掌握，就可以对自己的行为进行道德选择。然而，残酷的现实使这种对道德理性的迷信受到了有力的冲击和深刻的诘难。例如，儿童落水，妇女受辱，围观者甚众却无人挺身相救。类似的令人痛心疾首的报道，已不止一次地见诸报端。围观的众人为什么见义不为？是缺乏道德规范知识吗？回答是否定的。因为见义勇为是一个连小学生都明白的道德准则，成年人焉能不知！倘若一个人理解、掌握了道德规范知识就会有相应的道德行为，那么，现实生活中也就不会存在道貌岸然的伪君子了。由此看来，围观的众人缺乏的一定是道德理性之外的东西，只能是道德非理性因素。易言之，围观的众人之所以不能对自己的行为进行道德选择，根本的原因在于他们缺少与一定的道德规范知识相一致的道德情感、道德需要、道德意志、道德直觉、道德信念等非理性因素的支持与推动。
在人的道德心理结构中，道德理性因素固然是一个人能够进行道德行为选择的必要前提，但是，我们决不能因此而夸大它的作用，将必要条件视为充要条件。从某种意义上讲，道德非理性因素之于人的道德行为选择来说更为不可缺少。例如，道德直觉是一种重要的道德非理性因素。倘若一个人具有丰富的道德直觉和良好的道德直觉能力，那么，他（或她）在任何情况下，特别是在一些十分危急的道德情境中，就一定会迅速地作出道德评价和合乎道德要求的行为选择。这一方面是因为，具有丰富的道德直觉和良好的道德直觉能力的人在进行道德评价和道德行为选择时，“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的，当然，没有疑义的”；（注：科洛瓦诺娃：《道德与认识》，中国社会科学出版社，1983年版，第70页。）另一方面是因为，在道德直觉活动中，人的身之所行与心之所思是一致的，它们一起融化于直觉境界而达到物我两忘的地步。（注：参见萨仁琢：直觉动态系统中诸要素分析，《社会科学战线》，1991年第3期。）至于道德情感、道德意志、道德信念等非理性因素之于人的道德行为选择的作用，那就更为明显了。因为像人的其它行为一样，人的道德行为也离不开一定的动力系统，而这一动力系统就是由它们有机结合而构成的。这一动力系统具有始动、维持、调节、定向等多种功能，它能使人的道德心理活动处于积极状态，从而使人的道德认识积极有效地转化为道德行为。离开这一动力系统，或者说，如果一个人没有形成与一定的道德规范相一致的道德情感、道德意志、道德信念等，那么，不管其道德认识有多么深刻，与道德规范相一致的道德行为都难以发动起来。即使能够发动起来，也难以正常地进行下去。
其次，唯理性教育难以培养出真正有智慧的人。众所周知，创造能力是人的智慧的核心，有智慧的人，从某种意义上说就是有创造能力的人。唯理性教育仅仅重视系统知识的传授和学生的逻辑认识能力、逻辑实践能力的发展。那么，人有理性就一定会有创造能力吗？未必如此。的确，人的任何创造，都需要有较为丰富、系统的知识积累和一定的理性思维能力。一般说来，一个人的知识越丰富、越系统，理性思维能力越强，那么，他的创造能力也就越强。因此，给人以丰富而又系统的知识，培养和提高人的理性思维能力，是人的创造心理和创造能力建构的一个相当重要的方面。但是，我们不能因此而夸大理性因素之于人的认识和创造的作用。科学技术史上的无数事例告诉我们，许多科学体系和人造之物的创造者，当初都不是靠有逻辑的推理完成创造的，而常常是首先凭借直觉、想象、猜测、幻想等认识能力类的非理性因素领悟到某种客观逻辑，或“瞎想”、“乱编”出某种东西来，然后在研究中逐渐认识到这种客观逻辑的存在，或创造出某种东西来。由此可见，非理性因素在人的创造性活动中绝非如理性主义者所说的那样可有可无，而是一种能动的创造性因素。
非理性因素能动的创造功能不仅体现在人的创造性活动的起始阶段，而且也体现在人的创造性活动展开的整个过程之中。例如，牛顿由苹果落地引发了灵感，发现了万有引力定律；凯库勒在研究苯结构长达12年之后，通过梦中的直觉发现了苯环结构；达尔文在苦苦思索之中受到马尔萨斯的《人口论》的启发，创立了“生物进化论”……诸如此类的例子举不胜举。非理性因素能动的创造功能在人的创造性活动过程中主要表现为两个方面：（注：参阅何颖：论认识中的非理性因素，《学术交流》，1989年第3期。）一方面是，它不拘泥于固定的思维模式，不固定于约定俗成的观念，可以把各种不同的甚至相互对立的想法交织在一起，使创造主体意外地发现解决问题的新方法，或发现客体的新的方面或属性，使问题在瞬间得到解决，或使认识产生质的飞跃；另一方面是，当创造主体按照固定的思路和程序遇到难以克服的困难或障碍时，非理性因素能够跳跃这一困难或障碍，使人的认识或问题的解决实现新的突破。
非理性因素不仅是一种相对独立的创造性因素，而且它对于促进人的理性因素的发展和激发人的大脑的创造活力，也起着至关重要的决定性作用。这是因为：“如果一个人的思维是完全系统有序的，他的大脑完全是一个理性世界，或者完全为理性所支配，那么，大脑的思维活动就会失去随机性、能动性和创造性。而非理性因素本身是一种混沌、冲动、振荡力量，一方面，它能为有序的理性提供机遇、可能性，使之经过‘振荡’、‘间断’否定自己，向更高级的肯定——更高层次的有序——发展而去；另一方面，它又能打破有序的理性的僵化，创造‘张落’的条件，使创造成为可能。”（注：陈志良：非系统论，《人文杂志》，1988年第6期。）
第三，唯理性教育难以培养出体格强健的人。从实际的影响结果来看，教育作为人类主体的再生产实践，主要是从理性、情感、意志、信念等方面来构建人的精神世界。它对人身体的成长只能给予指导，而不起直接作用。即使以育体为主要目的的体育，它虽然对人的体质有影响，但它更多的是传授锻炼技能、技巧和体育知识，培养体育锻炼的意识和毅力等，它对人身体的直接作用较人的一生的体质发展来说是微不足道的。人的生理指标的提高是受生物发展规律和个人锻炼程度制约的，是长期锻炼的结果。（注：参阅廖明伟：教育是一种特殊的精神生产力，《教育研究》，1987年第6期。）这便决定了要想全面发展学生的身体素质，就不能仅仅传授体育锻炼的知识和技能，还必须重视培养受教育者对体育锻炼的兴趣、爱好、意愿和顽强的意志力，以使他们自觉自愿地、持之以恒地投身于体育锻炼活动中去。而唯理性教育恰恰忽视对人的体育锻炼的兴趣、意志等非理性因素的培养。
第四，唯理性教育难以培养出真正会审美的人。所谓会审美的人，就是具有审美感受力、审美鉴赏力和审美创造力的人。毫无疑问，具有这三种能力的前提是掌握系统的审美知识。然而，仅仅掌握系统的审美知识的人还不能成为会审美的人。审美感受力是多种心理因素如感知、想象、理解、情感等协调活动的能力。在这些心理因素中，大部分因素属于非理性因素的范围。而且，审美感受力的表现形式也是非理性的，即表现为审美直觉——对审美对象形式整体的直接把握和领悟，从而产生一种审美愉悦。审美鉴赏力是对审美对象的鉴别评价的能力，它包括对审美对象的美丑的识别、对审美对象的审美性质的深刻理解以及对审美对方的类型、形态的领悟与鉴别的程度。审美鉴赏力是比审美感受力高一层次的审美能力，理性因素相对突出一些。然而，它也并非与审美的非理性因素无关。因为一方面，它的形成与发展必须以非理性因素占比例较大的审美感受力的形成与发展为基础；另一方面，它自身也是由审美理性因素与审美非理性因素构成的一种综合的能力，它不仅要求审美主体具有一定的审美知识，而且还要求审美主体具有深刻的审美领悟（即审美直觉）、丰富的审美想象和一定的审美情趣。审美创造力是一种表现美、创造美的能力，非理性因素更是其不可缺少的构成因素。因为具有审美特征的人的创造物，很大程度上是人的审美情感渲泄和审美直觉外观的结果。通过上述分析可以得出结论：忽视人的非理性因素发展的教育，很难培养出具有审美感受力、审美鉴赏力和审美创造力的真正会审美的人。
二、完整性教育的构想
日本教育家井深大批评偏重理性的教育是“忘记了方向”、“丢掉了另一半”（注：转引自朱小蔓的博士学位论文《情感教育论纲》，南京师范大学，1992年打印稿，第8页。）的教育。这一批评是相当中肯和深刻的。要克服唯理性教育的局限性，唯一的策略就是补上教育的另一半——非理性教育，把培养学生的非理性精神能力和锻炼学生的非理性精神力量作为教育直接追求的重要目标之一，使教育由片面走向全面，由不完整走向完整。
（一）教育目标：理性因素与非理性因素协调发展
完整性教育是塑造完满人格的教育，也就是既重视德育、智育、体育、美育等各育，在实施各育的过程中又重视学生理性因素与非理性因素的充分、协调发展的教育。完整性教育的最高境界乃是使充分发展的理性因素与非理性因素在人的精神世界中达到美妙的功能耦合。
使理性因素与非理性因素在人的精神世界中达到美妙的功能耦合，其含义有二：其一，是指使受过教育的人无论是在认识活动还是在实践活动中，在需要理性因素发挥作用时，能立即启用理性因素；而在需要非理性因素发挥作用时，也能够立即启动非理性因素。只有如此，才能使这两功能互补的精神因素最有效地为人类的生存和发展服务。其二，是指使理性因素非理性化，使非理性因素理性化。例如，情感教育作为完整性教育中的非理性教育的一个重要组成部分，它所要达到的目标并不是使人具有感性的情感，而是使人具有理智性的情感。非理智性的情感或感性的情感与理智性的情感或理性的情感的区别，是以人们对客观事物反映的程度不同、辨别是非和利害关系的能力不同为标准的。停留在感性阶段上的情感，是非理智性的低级型的情感。从感性阶段上升到了理性阶段上的情感，是理智性的高级型情感。积极的、理智性的高级型情感比非理智性的低级型情感更具有积极有效的功能。“砍头不要紧，只要主义真，杀了夏明翰，还有后来人”。夏明翰烈士的这首就义诗是作者在革命实践中凝聚而成的一种对人民深厚的热爱和对敌人强烈的憎恨这种高尚的情感的结晶。这种革命的情感，是烈士革命思想的升华，是烈士对于共产主义事业的深刻的理性认识的具体化，是情感与理性交融的结果。在烈士那里，理性与情感达到了美妙的功能耦合，正是作为完整性教育之有机组成部分的情感教育所追求的最高境界。
“‘完整性’这个概念，不仅包括组成结构的特征，而且包括品质价值的特征”。（注：[苏]安德鲁克著：《精神文化与人》，罗长海、陈爱容编译，华东师范大学出版社，1989年版，第34页。）苏联哲学家阿法纳西耶夫指出：完整性“和品质这个范畴很接近，因为品质是对象的完整性的一定表现，而对象的完整性也是对象的品质特征之一。”（注：[苏]约夫楚克等：《苏联的社会主义文化》，莫斯科，1979年版，第38页。）教育是一种价值追求活动。从价值取向上看，完整性教育所力求实现的使人的精神世界中的理性因素与非理性因素达到美妙的功能耦合，是一种起积极作用的功能耦合。这就意味着，塑造完满人格的完整性教育，要使消极的要素受到扼制和排斥，把积极的因素加以张扬或充斥到人的精神世界之中。例如，在理性因素与非理性因素有机统一的完满人格中，道德理性必须是有助于人类进步、社会稳定的道德行为规范和准则，对于我们来说主要是社会主义和共产主义道德规范和准则；人的情感应是与此相一致的积极的、肯定性情感；人的动机应是与此相一致的健康的、催人积极向上的动机；人的需要应是与此相一致的积极、合理的需要。只有这样的人格，才是真正完满的人格；只有塑造这样的人格的教育，才是真正的完整性教育。
在此有必要加以说明的是，我们虽然极力倡导完整性教育，但并不追求完整性教育的实体性存在。亦即说，我们提出的完整性教育既不与德育、智育、体育、美育等各育相对立，也不是各育之外的单独一育，而是作为一种教育意识、教育思想渗透于学校教育的各个方面和各个环节之中。
（二）教育过程：连续性教育与非连续性教育相统一
在“完整性教育”改革实验中，我们特别强调教师既要懂得教育科学又要掌握教育艺术。之所以如此强调，是因为我们坚持认为，完整性教育的实施过程必须是连续性教育与非连续性教育的统一过程。如果说连续性教育主要凭借教育科学，那么，非连续性教育则主要依靠教育艺术。
作为一对具有普遍性的哲学范畴，所谓连续性，就是不间断的连绵延续，保持自身同一关系。正如黑格尔所说：“连续性就是单纯的，与自身同一的自身关系，这种关系不以界限和排除而中断”。（注：黑格尔：《逻辑学》上卷，商务印书馆1966年版，第195页。）非连续性相对连续性而言，指的是事物发展过程中的间断性和突变性。世界是连续性与非连续性的统一，人的发展过程也是如此。
因为教育主要是人的精神的生产活动，所以，作为教育对象的人的发展，主要是指人的精神的发展。对于人的精神发展来说，“连续性”主要是理性领域的特征，而“非连续性”则主要是非理性王国的现象。理性活动与理性因素的发展遵循着逻辑规律，而非理性活动与非理性因素的发育、成熟及多向变化则并不沿循着逻辑的通道。人的发展的非连续性主要表现在情感、愿望、兴趣、信念等非理性因素方面，一瞬间的突然影响有可能使它们发生根本性的改变。鲁迅因观看了一部新闻影片而弃医从文，（注：参见《鲁迅全集》第1卷，人民出版社1981年版，第416-417页。）那是因为他看到那些围观东洋兵屠杀自己同胞的麻木而孔时产生了不可抑制的激情和冲动，激发了他“哀其不幸，怒其不争”的正义感和责任感，而这种正义感和责任感又推动着他放弃了行医以“救死扶伤，治病救人”的追求，努力去通过文学作品的形式发出“救救孩子”的呐喊。另一个具有说服力的例子是爱因斯坦。爱因斯坦对时空物理一往情深并在此领域成就卓著——“一是他对罗盘性能的发现，……二是稍后他在欧几里德几何学中发现了毕德歌拉斯定理”。当他“碰到这样的‘奇迹’的时候，还是一个四五岁的孩子”。他说，“当时父亲给我一个罗盘。里面的指针总是按照特定的方式移动这件事，与在下意识概念（与直接‘接触’有联系的效果）领域中所能找到的事物的本性迥然不同……在事物的后面隐蔽着某种深奥的道理”。（注：[美]伯恩斯坦：《阿尔伯特·爱因斯坦》，科学出版社，1986年版，第13、14页。）正是这一偶然碰到的“奇迹”，使得他对时空物理几乎专注一生，并在此领域成就非凡。在现实的教育活动中，也常常有一些事情、活动引起学生的顿悟，以此为转机引起他们非连续性的、突发性的自我变革。
黑格尔指出，客观的逻辑也确实是：连续性与非连续性“这两个规定，如果单独来看，没有一个是真的，只有二者的统一才是真的”。（注：列宁：《哲学笔记》人民出版社，1972年版，第119页。）人的发展的连续性与非连续性也不能例外。作为人的发展过程所固有的两种属性，连续性与非连续性并不是毫无联系或彼此对立的，而是辩证统一的。二者的辩证统一，首先表现在它们处于人的发展的同一过程中，互为对方存在的前提和基础。其次，表现在它们互相包含，密不可分。非连续性发展中包含着连续性发展，连续性发展中也包含有非连续性发展。
人的发展的连续性决定了连续性教育的必要性和可能性，而它的非连续性则为非连续性教育提供了前提和根据。所谓连续性教育，就是教育者根据学生连续发展的一般规律，利用系统的教育内容，对学生施以系统连贯的影响，使之逐步地由一个阶段过渡到另一个阶段。传统的教育是以人的连续性发展的假设为前提的，在这种连续论发展观的影响下，人们习惯于把教育视为单纯连续的过程，仅仅重视连续性教育。毫无疑问这是必要的，然而，仅仅如此却是不够的。因为既然人的发展具有非连续性，那么教育就有责任引导、促进这种非连续性发展。引导、促进人的非连续性发展，主要依靠非连续性教育。
非连续性教育是这样一种教育：它并不追求教育设计的连续性，它对学生施予的是一种非系统、非连贯的影响，其结果是促使学生发生非连续性发展。例如，前苏联教育家马卡连柯的“爆炸法”，即用迅速、强烈的影响和心理上突然袭击的方式改变人的不良习惯的一种教育方法。这一方法是一种典型的非连续性教育方法。对于非连续性教育，我国学者尚无系统的研究。西方学者有所涉猎，并提出了一些非连续性教育范畴，如唤醒、训斥、呼吁、劝告、碰撞、危机、冒险与挫折等。（注：详见崔相录著《二十世纪西方教育哲学》，黑龙江教育出版社，1989年版，第186-189页。）这些范畴虽然是由西方学者提出来的，却具有普遍的意义。
完整性教育的实施过程，必须是连续性教育与非连续性教育的统一过程。没有连续性教育，学生的理性因素就难以获得充分的发展；而没有非连续性教育，学生的非理性因素的发展也必然受到限制。由人的发展的连续性与非连续性的辩证统一性所决定，连续性教育与非连续性教育互为对方存在的前提和基础。连续性教育是在非连续性教育基础上的连续性教育，非连续性教育是在连续性教育基础上并贯穿于连续性教育过程中的非连续性教育。
（三）课程设置：显性课程与隐性课程互补
实现不同的教育目标要求有不同的课程。课程，就其实质而言，乃是依据教育目标而规范、设计的文化要素，是实现教育目标的手段和蓝图。因此，完整性教育的课程必须能同时作用于人的精神世界中的理性因素与非理性因素，使它们得到充分、协调的发展。这样的课程包括显性课程与隐性课程两大部分，是由二者构成的互补体系。
显性课程又叫正规课程，是以实体性精神文化为特征的学科内容，或者说，是学生通过正式学习所要掌握的文化要素。我们在塘沽实验学校建构的显性课程的显著特点，一是强化艺术学科，加大艺术学科在原有课程体系中所占的比重；二是从小学阶段就开设哲学课程，进行哲学教育。之所以这样做，是因为在我们看来：第一，就学科内容来看，完整性教育的显性课程应该包括哲学、科学和艺术三种实体精神文化。这一方面是因为它们是人类把握世界的三种基本形式，三者之间相互促进、相互补益，构成一组结构美妙的连环；（注：对此，已有学者进行过详细的论述。详见冯之峻等：艺术、科学和哲学发展进程的内在统一性试探，《中国社会科学》，1987年第2期。）另一方面是因为它们各具独特的育人功能。哲学是训练学生的理性思维能力的最好手段，科学是培养学生的逻辑认识能力的有效学科，而艺术则在培养学生的情感、想象力和直觉能力等非理性因素方面具有独特的功能。第二，从课程实施的角度看，完整性教育的显性课程应该是螺旋式前进的，即任何年龄阶段的学生都要学习哲学、科学和艺术，但在内容和形式上要考虑学生不同发展阶段的心理特点。换句话说，就是在考虑可接受性的前提下，对教材进行螺旋式的编制，构成一套螺旋式的从小学、中学至大学的、每一教育阶段都包括哲学、科学和艺术三种实体性精神文化的课程系统。
之所以主张对包括哲学、科学和艺术三种实体性精神文化的显性课程进行螺旋式的编制，是基于以下两点认识：其一，任何一个学龄阶段的学生的个体精神，都是由理性因素与非理性因素构成的。一方面，这两类因素既相互依赖又相互对立，既相生又相克，共同构成一个不可分割的精神生态系统；另一方面，这两类因素及其构成的精神整体的形成与发展又是一个由低层次向高层次、由低水平向高水平逐步提高、完善的过程，前一阶段的发展成果对于后一阶段的发展具有因果制约性。欲使任何一个学龄阶段的学生的精神生态系统取得平衡，并为后一学龄阶段的发展奠定良好的基础，就必须让任何学龄阶段的学生都学习哲学、科学和艺术，并使这三种实体性精神文化依据学生的心理特点，无论在内容上还是在形式上都呈现出螺旋式上升的轨迹。其二，任何学龄阶段的学生都可以学习哲学、科学和艺术。这一认识在很大程度上还只是一个假设，因为我们还不能给它以充分的、系统的科学论证。然而，如同当年布鲁纳在提出螺旋式课程编制理论时所依据的假设一样，我们的这一假设，也“不存在同这个假设相反的证据；相反，却积累着许多支持它的证据”。（注：布鲁纳：《教育过程》，邵瑞珍译，文化教育出版社，1982年版，第49页。）20世纪后半叶以来的幼儿科学启蒙教育的行之有效，以及幼儿艺术教育乃至“艺术胎教”的有效实施，已使得人们对于学龄阶段的学生可以学习科学和艺术深信不疑。需要解除的疑问是：学龄儿童可以学习哲学吗？的确，自古以来哲学就是经院和书本里的深奥学问，连一般的成人也要退避三舍。但是，我们认为，这并不意味着低龄的儿童就不能学习哲学。因为哲学的本意是“爱智慧”，是对智慧的热爱与追求，而儿童是非常爱智慧的。他们对世界充满了新鲜感、好奇心和困惑意识，常常提出一些富有新鲜感、好奇心和困惑意识，常常提出一些富有哲理的问题，发出一些充满哲学意味的感叹。这些问题和感叹，实质上就是一种较低水平的哲学探索、哲学思考，它表明他们已经有了哲学思维的能力（当然，这种能力还非常低下）。发展心理学的研究成果表明，儿童两、三岁时就掌握了代词“我”，就有了明确的自我意识。这时自我与周围世界便成为引起思维主体感到困惑的对象，爱智慧便终于成为可能。因此，哲学教育的可能性在儿童两、三岁的时候就初步具备了。台湾在幼儿园开设哲学课程的实践表明，幼儿学习哲学不仅是可能的，而且是有益的。这一课程的开设对幼儿有两个方面的好处：一是他们的思考有了弹性，二是他们的判断力有了提高。（注：详见《中国青年报》1993年7月15日。）既然幼儿可以学习哲学，那么学龄儿童可以学习哲学便是不证自明的了。
隐性课程是我们建构的完整性课程体系的又一重要组成部分。隐性课程又叫“隐蔽课程”、“潜在课程”、“潜课程”，是指学校范围内除显性课之外的、按照教育目标规范设计的学校文化要素的统称。它由以下三部分内容构成：其一是不指向学科内容的实体性精神文化，主要是指学校图书馆（室）中的图书、报刊、期刊等。其二是非实体性精神文化，它包括两个方面的内容：一是制度文化，主要是指学校的规章制度、学校的机构机制、教师的职业道德规范、师生的行为准则等；二是非制度文化，包括学校领导的工作作风和工作方式、教职员工特别是教师的思想意识、价值观念、理想信念、思维方式、行为方式、校风、校貌等。其三是学校物质环境构成的物质文化，包括学校建筑及其造型、颜色、布局、教学工作的装备设施、校舍的大小、教室的空间安排、种植的花草树木、教职员工的服饰、校旗、校徽、校服等。
过去那种仅仅重视显性课程的所谓有计划、有目的和有组织的课程模式，实质上是过分理性化、过分实用主义的“工学模式”，它忽视了人类学习的广泛性（包括正式的和非正式的、有意识的和无意识的、理性的和非理性的，等等），同时也限制了人类个体精神的全面和谐发展的可能性，特别是以纯粹理性的“预定性”知识的“转让”贬抑了人的精神的全面和谐发展。（注：参见刘根平、黄松鹤：《潜课程论》，辽宁教育出版社1992年版，第5-18页。）我们之所以极为重视隐性课程的建设，正是为了超越过分理性化的传统课程模式的局限性，为学生的全面和谐发展创造和提供尽可能充分适合的条件。从功能上看，如果说显性课程主要有助于促进学生理性因素的发展，那么，隐性课程则主要在促进学生非理性因素发展方面大显身手。它通过潜在的、不明确的方式影响学生，使他们的感性认识得以丰富，情感得到陶冶，兴趣受到激发，意志受到磨练，想象力和直觉能力不断得到提高。（注：详细论述见庞学光：关于隐性课程的探讨，《课程·教材·教法》，1994年第8期。）对培养理性因素与非理性因素协调发展的完满人格来说，显性课程与隐性课程各有所长，也各有所短，可以相互补益。
（四）方法体系：两条途径与两组手段并重
构成完整性教育方法体系的两条途径是指课堂教学与课外活动。课堂教学的突出优点，在于它具有传授知识的系统性、高效性和培养学生的逻辑认识能力的快捷性。然而，由于时空的有限性决定了学生的课堂活动具有不充分、不自然和一定程度的不自由等特征，所以，它不仅不能使学生获得透彻理解系统的理论知识所需要的丰富的感性认识，不能使学生获得在实践活动中锻炼和发展逻辑实践能力的机会，而且还使学生的非理性因素的发展不可避免地受到限制。课堂教学的优越之处是课外活动所不具备的，而课堂教学的不足之处，则正是课外活动的特长之点。因此，这两条途径并非如以往所认为的那样存在孰轻孰重、何主何辅的问题。忽视或缺少其中的任何一方，都会破坏学校宏观教育系统的综合性和完整性，都不利于学生理性因素与非理性因素的协调、平衡发展。
完整性教育的基本手段主要有两组，第一组是科技手段与艺术手段。所谓教育的科技手段，是指作为科学技术成果在教育中应用的物质手段，包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯系统第一系列可以用于教育的器件、设施、设备等。长期以来，人们一直极为重视使用教育的科技手段。教育的科技手段无疑是人类自我表现和全面发展的艰难道路上的可靠助手和朋友，它在帮助人类传递系统知识和促进后代理性因素发展方面具有独特的功能。例如，电子计算机作为一种高级的“逻辑”机器，是人类思维的模拟，是对人类思维活动的结构、功能及其规律的把握。它在教育过程中的运用不仅能够明显提高系统知识的传递速度和效率，而且还十分有利于学生理性思维能力的发展。它通过经常性的提问、要求学生做出独立判断、向学生呈现解决问题的严密的推理步骤等方式，能够有效地训练学生严格的逻辑推理、综合分析、独立思考、独立解决问题的能力。然而，教育的科技手段绝非无所不能。它的最大的局限性，在于不能充分地激活人的精神世界中的非理性因素，从而不能充分地促进人的非理性因素的发展。能够弥补教育的科技手段之不足的，是长期以来人们一直闲置不用的教育的艺术手段。所谓教育的艺术手段，是指作为艺术形式在教育中应用的精神手段，包括音乐、美术、文学、戏剧、电影、电视等艺术形式。艺术是诉诸人的情感、直觉等非理性领域的。艺术手段作用于人的过程，就是解放人的情感的过程，解放无意识使之得到解放和文化提升的过程，它能减轻人的深层心理活动中的非理性因素的压抑与束缚，使之不断受到激发，保持旺盛的活力。艺术手段激活人的非理性因素，为它提供自由表现的机会，事实上也就是赋予它充分发展的权利和条件。因此，欲达到培养理性因素与非理性因素协调发展的完满人格的教育目标，无论如何也不应该像以前那样忽视教育的艺术手段，更不应该完全置之不用。基于这一认识，在“完整性教育”改革实验中，我们特别强调让教师们掌握教育的艺术手段，要求他们在施教过程中注意当地适用电影、电视、戏剧等综合的艺术形式，注意把有关的教育内容的基本原理系统地与音乐、舞蹈、表演等联系起来，尽可能地把所授学科配上艺术形式。
完整性教育的另一组基本手段是语言手段和非语言手段。这两种手段实质上是指教师能够掌握和运用的有声语言符号和体态语言、人际距离、时间控制、辅助语言、类语言等非语言符号。语言是人类用得最多又非用不可的信息传递符号，也是教师在教育实践中用得最多又非用不可的教育手段。无论是课堂讲授、课外辅导，还是组织活动、师生交往，无不需要通过语言来进行。然而，我们却不应该如以往所做的那样片面强调教师的语言修养而忽视教师对非语言符号的自觉掌握与运用。因为语言虽然可以直接或间接地表达一切现象（包括物质的和精神的、理性的和非理性的），但它的表达往往因其自身的抽象性而“失真”。例如，语言不能把一个人的痛苦与喜悦的心情真实地、完全地表达出来。在以人为对象的实践活动中，存在着大量的不能或不完全能以及不便于用语言表达的信息。对于这些信息，最好、也只能用非语言符号来表达。
社会心理学的研究表明，“几乎一切非语言的声音和动作都可以用作沟通的手段”。（注：全国八院校编写组编《社会心理学教程》，兰州大学出版社，1986年版，第360页。）美国心理学家艾伯特·赫拉别恩经过实验总结出一个公式：信息的总效果＝7%的言语+38%的音调+55%的面部表情。虽然这些数字的精确性尚需要进一步验证，但它无疑可以在一定程度上表明非语言符号在人际交流中的极为重要的作用。教师在教育过程中有意识地掌握和运用非语言符号，不仅可以使其语言行为得到支持和修饰而具有准确性和生动性，而且还可以使语言符号与非语言符号这两种既彼此有别又密不可分的教育手段在协调运用中发挥其塑造完满人格的互补作用。因为语言可以把思想和知识阐述得极为深刻、精确、明晰、详细，非语言符号而能够更自然、亲切、真实、丰富、细致入微和感人肺腑地表达某种情感、态度、需要、意向和感觉；如果说作为“理性”物化形态的语言在教师的理性活动和促进学生的理性因素发展方面扮演着举足轻重的角色，那么，作为“非理性”物化形态的非语言符号则主要在教师的非理性活动及培养学生的非理性因素方面大有作为。在“完整性教育”改革实验中，我们在继续加强教师的语言修养的同时，把提高教师掌握和运用非语言符号的能力和技艺作为实现完整性教师目标的重要的实验因子之一，其根本的原因即在于此。