王传金[1]2001年在《论教师教学观念的转变》文中研究说明综观教学改革史，古今中外每次重大的教学改革都是以教学观念的变革为先导的。教学观念的变革伴随着教学实践的发展而产生和发展，反过来又会推动教学实践的发展。每位教师实质上都有其教学观念，犹如每个人都有自己的人生观念一样。教师的教学行为总是自觉不自觉地受其教学观念的影响。我们正处在一个教学不断改革的时代，各种教学理论和观点层出不穷，新的经验和问题不断涌现，如何加以思考、作出判断，并选择进而确立对教学实践活动最有价值的观念，是现代教师所面临的一个十分重要的问题。近几年来，学术界在强调教学观念的先导作用、呼吁教师要转变教学观念的同时，却对教师教学观念转变的内在过程、制约因素等基本理论问题的研究力度不够，这使教师教学观念转变研究成为一个颇具现实意义的课题。 概念的规范使用是构建理论逻辑体系的基础。因此，本文从概念辨析入手，澄清了教师教学观念的内涵。我们认为，教师的教学观念是教师思考教学问题所获得的结果，它包括教师对教学“是什么”的认识及其思维方式，也包括教师认为教学“应当怎样”的价值判断和选择结果。教师的教学观念是以若干单个观念相互联系的形式存在的，并且这种联系是内在的有机联系，而不是若干单个观念的简单相加。这些单个的观念纵横交错、有机联系、相互作用就形成了教师教学观念系统。教师的教学观念除了具有自己特殊的结构外，还有着内容和形式上的诸多特点，如客观性、稳定性、历史性、关联性等。教师的教学观念亦有先进与落后之分，先进的教学观念具有先导、中介、统整等功能。 教师的教学观念具有历史性，它随着社会政治、经济、文化和教学实践的变化而变化、发展而发展。因此，不同时代的教师教学观念都不可避免地带有时代的烙印，具有不同的特点。我们以教师教学观念的主要特征为线索，描绘了教师教学观念历史演进的基本脉络，并列举了几种目前在教师中存在 的错误教学观念，以此暗示教师教学观念转变的必要性与必然性。 教师教学观念转变的过程是艰难复杂的，它既反映着教学的本性，同时 也包含了教师的主体性要求，并渗透着教师所用认识工具的影响。作者依据 哲学认识论＼信息论、当代思维学等相关学科的理论，将教师教学观念转变 的基本过程分为理解＼评价＼决策、实践四个相对的阶段，从纵向上分析了 教师教学观念转变的历时态结构。在理解阶段，教师把握了新教学观念的本 质属性，也就是理解了新教学观念所反映的客观事实和客现真理。在评价阶 段，教师以“自我”为中心对新教学观念进行价值判断，得出肯定或否定的 选择结果。在决策阶段，教师经过比较、鉴定、选择等一系列活动，确定教 学观念指导教学实践的方向、途径和方案。在实践阶段，教师将新教学观念 运用于教学实践，并在实践中检验、修正教学观念。在教师教学观念转变的 实际过程中，以上几个环节常常交织在一起，循环往复，并没有明显的分界， 所以上述四个阶段的划分是相对的。 教师教学观念的转变并非简单的纵向直线过程，诸多制约因素的存在使 教师教学观念的转变过程变得异常复杂艰难。作者在本文中将教师教学观念 转变的主要制约因素分为共性因素和个性因素两类。共性困素是指社会变迁。 传统文化＼教师评价制度＼教师群体教学观念、教师的物质待遇等一些对所 有教师都会产生影响，并且教师个体难以改变的因素。个性因素是指教师个 体的主体意识＼思维方式、教学理论水平、教学经验等一些个性特征明显的 因素。在分析这些制约因素的基础上，作者还提出了消除制约困素、创设教 师教学观念转变所需条件的具体建议。 在结语部分，作者认为当代教师应树立素质目的观、整合课程观、多样 方法观、多元评价观，给本论文划上．了逻辑句号。
金凤[2]2012年在《新手与专家型高中物理教师实验教学观念的比较研究》文中研究表明本文以建构主义理论、人本主义理论、教师缄默知识理论为基础，结合当前新课改背景下的物理实验教学现状，对物理教师的实验教学观念进行了理论分析，通过问卷、访谈和课堂观察的方式对新手与专家型高中物理教师的实验教学观念进行调查、比较研究，并提出了转变教师实验教学观念的建议。调查结果显示：新手和专家教师的物理实验教学观念与新课程所倡导的理念都存在很大差距，具体体现在，新手和专家教师对实验教学地位和作用的认识，对实验教学目标的认识都不充分，都存在片面化的问题；教师在实验教学中对新课程所倡导的教师自身角色、学生主体性和差异性等都有正确的认识，但受缄默知识的影响，教师并没有真正的转变观念，教师的隐性实验教学观念还仅停留在原来的认知上。为转变物理教师的实验教学观念，笔者提出了以下几条建议：加强教育学与心理学理论的培训，提高基础理论素养；有针对性的进行培训，加强物理实验及教学的相关理论学习；引进新的培训方式，促进实验教学理论向个人观念转化；完善教师实验教学评价体系，扫清外部障碍；鼓励教师挖掘自身隐性实验教学观念，扫清内部障碍；加强同事间交流，完善自己的实验教学观念；激发教师主体意识，充分发挥教师的主观能动性。
李月[3]2014年在《小学英语教师教学观念的个案研究》文中研究说明“观念”一词，通常从两个层面被人们所理解。第一个层面的含义是作为一个抽象、独立的词汇,与“物质”相对的，泛指人的思想意识，或是客观事物在人脑里留下的形象。“观念”的第二个层面，则是从思想意识角度出发，侧重于它对人类的价值与作用，强调它在人们行为活动中贯穿始终，影响结果的导向作用。作为社会群体中的成员，教师的教学观念不仅仅存在于个人的生活世界，也存在于人的工作环境，对教师的教学工作产生影响，影响着教师的教学过程。随着现代社会的不断推进，外在环境的不断丰富，以及教师群体内部结构的不断变化，教学观念的形态及其对应的行为表现也会不断变化。再加上教学关系的另一主体——学生的构成个体多样，教师也面临着转变教学观念使得教学表现尽善尽美的挑战。很多教师曾反映，教师这一职业的发展道路越来越难，业绩的评价标准越来越复杂且不易操作，教学观念不仅发生很大变化，甚至有时是观念的波动。这样的客观环境促使教师因教学观念转变形成新的教学行为和教学结果。因此，也为教师的教学观念研究提供了新的背景和视角，同时也能够通过关注教师的精神世界、倾听教师的真实内心来反映教师的真正需求。基于以上的背景，本研究确立了教师教学观念的研究重心，对教师教学过程中能够反映教学观念的教师语言、教学行为和课堂教学进行资料采集——还原——展现——阐述的收集模式，力图归纳、分析、总结教学观念的基本情况和存在问题，找出问题的形成原因和影响因素，并依据教学观念的现状形成一定的结论和建议。因此，本次研究选择了一所学校的英语教师作为个案研究对象，其中6名教师作为重点考察对象；以个案方法作为研究方法，以访谈和观察为具体研究手段；以一个学期作为研究时段；对研究教师的话语材料和课堂教学行为进行收集；借鉴语言学批评话语分析的理论与方法，通过“听”教师的访谈语言和“看”教师的课堂教学行为相互印证进行分析，得出最后结论。依据研究者个人的研究思路，本论文的结构分为叁个部分：研究设想；教师教学观念的基本理论；教学观念研究的结论。论文的形成共分八章。第一章绪论，介绍研究背景、研究思路，以及教学观念的文献梳理；第二章为研究方法与研究过程的介绍。这两章为研究的第一部分。第叁章至第七章分别呈现经过资料收集与分析后的教学观念现状、教学观念类型、教学观念的发展路径、教学观念存在的问题，以及教学观念形成的影响要素。这五章内容构成了本论文的第二部分。第八章为结论，是在第二部分内容的基础上，形成最后的观点，也是研究的最后一部分。通过对个案学校的跟踪式考察能够发现：首先，当前教师对学科定位、教师角色、学生角色、教学的目标及生成、教学内容，以及教学方法的理论观念和课堂教学的叁维目标均在一定程度上反映了学校文化的特色，并呈现出多元化、革新性。而传统的“教书育人”教学目标从多个层面有所体现，依旧深得教师的认可，从而对于教师自身的教学思考形成了一定的冲击。其次，教师的教学观念存在一定的问题，如形式化的“个性”观念、教学理论的欠缺、教学观念有所封闭等。这些问题的形成多因教师个体教学经历、学校文化，以及教师个人意识。这些问题的形成也受学生要素、教师个体要素、以及教学环境要素的影响。再次，教师的教学观念有多种类型。按新手型教师、熟练型教师和专家型教师的不同教师类型来看，教学观念的形成分别按照单线式、交错式和循环式的模式发展；而从价格教师个体的职业发展道路来看，教学观念会先后经历矛盾冲突、机械模仿、变化浮动、稳固熟练、理论提升，直至实践探索的完整阶段。最后，我们可以总结出，教师的教学观念具有“后改革时代”的深度和广度，不仅体现了基础教育课程改革的成果，并延续了变革的意义与价值；在积极响应改革的同时，教学观念仍在一定程度上保留了传统了教学目标；“教学观念”这一概念本身也具有由浅入深、由初始到提升的一个过程。结合这样的教学观念研究结论，我们也可以相信，教师的教学观念仍具有长久的研究价值，教师的教学观念改善也并非单靠职后培训能够实现，而是需要一个从职前到职后的完整养成体系。
郭清娟[4]2008年在《教师差异教学观初探》文中指出随着教育民主化思潮及个性化教育的发展,人们开始越来越多地反思传统教学机械、划一、压制学生个性发展的弊端。20世纪90年代以来,关注学生个性化、差异性发展的差异教学成为许多国家教育理论界和实践界关注的课题。我国教育改革中也出现了不少立足于学生差异、关注学生个性发展的改革探索并已取得初步成绩。但笔者认为,要想从根本上贯彻实施差异教学,首先,也是最重要的,即教师必须转变教学观念,理解并树立差异教学观。只有以正确的观念为先导,才能引导生成持久而有效的教学行为。本研究首先从理论上阐明差异教学的若干基本问题,深入分析差异教学观及其结构特征,然后通过实证调查来了解教师差异教学观的现状,进而探讨促进教师差异教学观转变的有效策略,以期为我国基础教育改革的实践提供有益的参考。本论文包括绪论及叁部分。绪论中介绍了该课题的选题缘由、国内外相关研究的现状、研究目的与意义、研究方法等。第一部分首先对相关概念进行了界定,进而从哲学、心理学及教育学的角度论述了差异教学的理论基础,然后就差异教学中人们认识上容易存在偏差和误区的几对基本范畴,即差异发展与全面发展、自主性与规范性、个性化与社会化的关系问题进行了澄清和说明。第二部分是本文的主体部分。在此部分中,笔者就教学观及结构尤其是差异教学观的结构进行了深入的探讨,具体从学生观、教师观、教学目标观、教学内容观、教学策略观及学生评价观等六个方面进行了理论分析,以明确差异教学观的主要特征。同时,也为本研究第叁部分的问卷设计提供理论依据。第叁部分是调查与分析。首先通过对济南地区叁所初中教师差异教学观的调查研究,揭示了目前教师差异教学观的现状,并就此分析了造成这种状况的成因。然后针对这种成因及实践中存在的具体问题,就如何促进教师树立差异教学观、实施差异教学,进而促进每一个学生个性化发展提出了若干对策建议。
周先龙[5]2006年在《新课程背景下中小学教师教学观念发展研究》文中研究说明正在推进的基础教育新课程改革，提出了许多有别于传统教学观念的教学新理念，大力倡导教师采用新的理念和方法进行教学改革创新，这在很大程度上对中小学教师教学观念的发展提出了迫切要求。 在对重庆市万州区部分中小学校开展问卷调查，并对部分教师进行了访谈表明，广大中小学教师对新课程所倡导的教学理念都有比较深入的理解，但是，他们并没有真正将新课程的教学理念运用到具体的教学实践中去，即是说，在教师教学观念的认知层面与行为层面之间还存在着比较大的距离。所以，实现教师教学观念由认知层面向行为层面的转化，是新课程的背景下教师教学观念发展所面临的最主要问题。 教师教学观念的认知与行为层面之间之所以存在差距，不是由于教师没有意识到新旧教学观念之间的差异，也不在于新课程的教学观念本身，而在于教师的教学活动实际赖以存在的各种环境与条件还不具备。教师教学观念的发展需要创造良好的学校、社会、教师群体、评价制度等方面的环境。 新课程背景下促进中小学教师教学观念发展，一是以教师教学观念的发展作为新课程背景下教师专业发展的基点；二是教师个体以发展的眼光自我审视，实现其教学观念系统的动态发展；叁是创造外部条件，促进新课程背景下教师教学观念的发展。
于芹芹[6]2013年在《教师个人教育观念转变研究》文中进行了进一步梳理教师的教育观念是一个复杂而又抽象的概念。教师个人教育观念直接影响着教师个体的教育行为和教育实践。新课程改革目标的实现,需要课程的变革,更需要变革性的教师教育行为和实践。变革教师的教育行为和实践的首要前提在于改变教师的教育观念。教师个人教育观念的转变,无论对于教师自身的专业发展,还是对于新课程改革深化,都具有一定的现实性和迫切性。本研究采用了教师个人教育事业观念、教学观念、学生观念和教师观念四个主要方面作为分析框架,运用文献法、文本分析法等方法,以着名教育家陶行知个人教育观念转变作为典型案例进行研究。通过陶行知个人教育观念转变的原因分析发现,促使陶行知个人教育观念转变的原因主要包括：(1)当时动荡不安的国情；(2)对哲学的坚定信仰；(3)对教育实践的不断反思总结；(4)不断地阅读学习；(5)以及执着的教育热情。研究还发现,教师个人教育观念转变具有叁个方面的特点：转变过程需要感情的融入；转变内容具有连续性；转变结果具有连锁性。陶行知的个案研究,给我们提供了一些可供借鉴的改变教师个人教育观念的策略：(1)明确教育价值观；(2)观察和反思教育实践；(3)主动学习积极进修；(4)关心热爱学生；(5)增进同行交流。
艾东明[7]2013年在《现代体育教学观念理论评述与展望》文中研究说明素质教育的推行，给学校体育教学提出了新的指导思想和新要求。体育教学通过自身改革作出回应。然而，体育教学改革和实践中的诸多问题都与体育教学观念有着密切的关联，而体育教学观念自身问题是体育课程与教学改革进程中相关问题迟迟得不到良好解决的重要原因之一，这使得对体育教学观念进行透视、反省、理论分析成为一个颇具现实意义的课题。探讨体育教学观念问题是从对其基础理论的认识入手，通过涵义、特性、功能、形成过程、内容构成等分析，为后面的研究奠定了理论基础；采用文献资料研究、历史回溯和比较研究法的方法对其作出相应的历史探究，对国外体育教学观念形成旁观，便于对现代体育教学观念的客观审视；通过现状解析对体育教学观念表现的主流现象进行了描述与分析，并在此基础上对存在的问题进行了较为细致深刻的反思与审视，详悉了体育教学观念变革的阻力，为其变革提供借鉴；在体育教学观念变革探究中，从分析其变革的必要性入手，提出其变革的策略，并为其今后转变与发展指明了方向，提出了建议，做出了展望。
王昌福[8]2016年在《论教师教学观念的转变》文中提出教师教育教学观念的转变,事关教育教学事业的兴衰成败。当今,在教师队伍当中,部分教师的教学观念比较滞后,教学思想过于陈旧,教学理念已经跟不上时代的步伐,严重地阻碍教育教学事业的推进,成为教学改革的绊脚石。为了振兴民族的教育,我们教师必须转变教育教学观念,与时俱进,共创民族教育的大业。
陈思[9]2014年在《学校教学观念变革的社会性研究》文中研究指明观念是行动的先导，教学活动也是如此，科学的教学观念是保证教学活动的方向性与成效性的关键。对于学校教学而言，学校教学观念对于推进与改善学校教学意义重大，要想进行教学改革，就必须变革陈旧落后的教学观念。教学作为一种人为性的活动，真正意义的教学观念变革应该落实于具体的、实际的教学活动当中，将先进的教学观念转化为教学生活的实践形态，转化为真实的师生的生存方式。然而，教学是一项社会性活动，学校教学观念的变革也是一种复杂的社会过程，有着自身内在的社会逻辑和复杂而现实的社会性基础。面对现实中学校教学观念变革出现的僵持、反复、拖延、表里不一和敷衍了事等诸多问题，只有立足于宏观的社会背景，结合具体的社会情境，分析学校作为“微型社会”的内部组织运作，明确教师个体行动的社会逻辑，才能实事求是的制定解决学校教学观念变革中现实难题的合理目标及科学推进学校教学变革的策略。论文采用文献梳理与实际调研相结合、理论分析与实证分析相结合的研究方法，分析了宏观层级的社会制约、中观层级的学校内部组织运作机制和微观层级的教师个体行动逻辑对学校教学观念变革这一社会过程的影响。以期找出解决变革过程中诸多问题的方法。论文第一章是“概念解读与问题厘清”，解读学校教学观念的内涵与意义，分析学校教学观念变革的动力、形式和过程、阶段，分“宏观”、“中观”和“微观”叁个层级阐明学校教学观念变革的社会性，为进一步深入研究学校教学观念做铺垫。论文第二章是“学校教学观念变革的外部社会制约”，学校教学的社会性使对学校教学观念变革的讨论离不开对社会背景的分析。社会的发展，时代的变迁，文化对人价值观的影响与塑造，和每一所学校所处的生存空间与学校独特的具体情况，是学校教学观念形成和变革无法脱离的社会制约，这是学校教学观念变革社会性的宏观层级。论文第叁章是“学校教学观念变革的组织运作”，学校内部的组织运作是我们所关注的学校教学观念变革社会性的中观层级。首先，每一所学校都拥有相对独特的文化，这种代表学校主导价值观念的文化是受到社会文化的影响和渗透，在学校内部形成一种相对独立的场域，在这种场域中个体的行为及个体间的交往都会遵循某种非正式的、潜在的规则。其次，学校本身是一种制度化的存在，通过制度化的教学系统完成社会赋予学校的使命；也通过制度规范教学主体的行为和思想观念，使教学主体受到制度的强制力规训；同时，学校教学制度又为教学活动规范、顺利的进行和教学观念从观念到实践的转变提供支持与保障。再次，学校内部各主体间的利益博弈与权力制衡是学校现实运作的社会性基础。然后，学校之外与教学变革相关的其他主体也基于自身价值诉求在不同程度上关注着教学的发生与变革。最后，教育教学研究者的理论研究也是推进学校教学观念变革的重要力量。论文第四章是“学校教学观念变革中的教师及其行动逻辑”，对学校教学观念变革社会性的研究，最终应落实为学校教学观念的实践，即落实为教师教学行为的改变。教师的教学行为由教师个体教学观念决定，个体教学观念会受到一系列社会性因素的影响与制约。因此，作为教学主体的教师，其教学观念变革的过程会遵循一定的社会逻辑，经历一系列的过程，最终完成教学观念的变革。这是学校教学观念变革社会性的微观层级。论文第五章是“学校教学观念变革的共赢与共识”，要真正实现学校教学观念的变革，一是要使学校教学观念变革中的各主体建立一种平等、互信、互惠、包容的合作氛围，并在此基础上建立协调的合作体系，实现利益的共赢；二是要建立公平合理的教学制度对教学观念变革予以确认与保障，使身处其中的主体和组织采纳与实施这种制度化的观念，并逐步转化为教学主体自身的教学观念；叁是教学主体在面对教学中的观念差异、利益矛盾和意见分歧时，应当将面对的共同教学问题和相同或相似的利益需求以及相容的立场作为认识教学的前提，在相互妥协的基础上达成共识，协同合作。四是要重新审视被称为“专家”的教学理论研究者与作为教学理论实践者的教师之间的关系，在平等对话与真诚沟通的基础上建立一种彼此理解、相互包容、共同推进的平等合作关系，使学校教学观念变革过程成为理论研究者与教学实践者共同建构的过程。五是作为教学实践者的教师本身，应在多元的价值观面前秉持教育者的良知，以客观的自我认识厘清现代社会赋予教师的角色困惑，追寻制度规约下的精神自由，维护独立、理性的主体意识，积极应对时代的更新与挑战。
王传金[10]2002年在《论教师教学观念转变的基本过程》文中研究表明教师教学观念的转变过程是曲折、艰难的 ,它既反映着教学的本性 ,同时也包含了教师的主体性要求 ,并渗透着教师所用认识工具的影响。依据相关理论 ,作者将教师教学观念转变的基本过程分为理解、评价、决策、实践四个相对的阶段 ,并进行了阐释
参考文献：
[1]. 论教师教学观念的转变[D]. 王传金. 西北师范大学. 2001
[2]. 新手与专家型高中物理教师实验教学观念的比较研究[D]. 金凤. 东北师范大学. 2012
[3]. 小学英语教师教学观念的个案研究[D]. 李月. 东北师范大学. 2014
[4]. 教师差异教学观初探[D]. 郭清娟. 山东师范大学. 2008
[5]. 新课程背景下中小学教师教学观念发展研究[D]. 周先龙. 西南大学. 2006
[6]. 教师个人教育观念转变研究[D]. 于芹芹. 浙江师范大学. 2013
[7]. 现代体育教学观念理论评述与展望[D]. 艾东明. 牡丹江师范学院. 2013
[8]. 论教师教学观念的转变[J]. 王昌福. 好家长. 2016
[9]. 学校教学观念变革的社会性研究[D]. 陈思. 山东师范大学. 2014
[10]. 论教师教学观念转变的基本过程[J]. 王传金. 黑龙江教育学院学报. 2002
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