当前课堂流行教学行为之审视，本文主要内容关键词为：课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革拉开帷幕至今已有时日，教师们已从最初的观望走向了今日的实践，一些做法风起云涌，广泛流行，语文课堂不再死水一潭，变得热闹、丰富、多元、活泼起来。
新事物的出现与流行总是令人欣喜，然而我们在追赶流行的同时，更有必要把热情沉淀为理性。且让我们静下心来对当前课堂流行的教学行为作一番审视——
流行之一：文本拓展
新课程理念强调：“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操”，要变“教教材”为“用教材教”。在这样的背景下，文本拓展应运而生：
学习杨国民《江南的古镇》，教师请同学们作关于本区应加以保护的人文资源的调查；
学习洛夫的诗歌《与李贺共饮》，教师给学生印发洛夫的《边界望乡》、《蟋蟀之歌》以及余光中的《寻李白》，作为后半课时的学习内容；
学习艾芙·居里《伟大的发现》，教师在课始介绍居里夫人生平、爱因斯坦对居里夫人的评价、获得诺贝尔奖的各位大师，课尾又请学生说说中国科学家的伟大发现和发明，以及他们的事迹；
学习王宗仁的《藏羚羊跪拜》，教师或者在学课文之前作一个关于藏羚羊介绍的多媒体演示，或在学完课文之后来介绍几篇诸如《我的野生动物朋友》之类的文章；
学习儒勒·米什莱的《云雀》，谈到云雀是快乐的，教师就请同学们说说“你的身边有没有快乐的例子”。于是，有的学生说他学会了骑自行车很快乐，有的学生说爸爸每天给他讲笑话，因此他很高兴……
课堂从单一走向了热闹，同学们似乎学得很快活。难道这就是我们所提倡的文本拓展吗？
让我们回放二三十年前的一个教学镜头：
于漪老师教北朝民歌《木兰诗》时提出这么一个问题：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”中“东”“西”“南”“北”有怎样的含义？它们与汉乐府《江南》中“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”中的“东”“西”“南”“北”有什么不同？与徐渭题写在青藤书屋的对联“两间东倒西歪屋，一个南腔北调人”中的“东”“西”“南”“北”有什么差异？与王实甫写在阳关的对联“悲欢聚散一杯酒，东西南北万里程”中的“东”“西”“南”“北”又有什么差别？
那个年代并没有什么文本“拓展”的概念，但于老师的这一提问不正是今天我们所倡导的真正意义上的拓展吗？
确实，教材不是孤立的文本，教学需要拓展。关键是如何拓展？是不是先从内容上来拓展，再从形式上来拓展？是不是既要“广积粮”，又要“深挖洞”？今天，有了网络与搜索引擎，要占有资料并不是一件难事，难就难在有了资料以后该如何筛选？哪些资料可以拿来为我所用？这些资料该在什么环节去用？
这就涉及到语文阅读的目的。语文阅读是不是仅仅为了搞清楚文章内容、文中出现的概念与所揭示的道理呢？课程标准中有很明确的指导：“语文课程要有利于学生语言潜能的开发和语文素养的全面提高。要充分考虑到学生已有能力和发展可能，关心学生的内心需求，引导学生依据个体的生活状况和学习状态，探索适应于自身发展的学习方法，不断地通过已知认识、探求未知；要注重学生的语言积累，让学生在动态的语言实践过程中，掌握语言运用的规范，感受、体验优秀作品的语言魅力。”因此，文本拓展要注意以下几点：
（1）目的：全面提高语文素养
教师要考虑拓展能否开发学生的语言潜能，从而全面提高学生的语文素养。对那些看似拓展，实则与语文无关或只是想当然地从某处随意生发开去的内容，要忍痛割爱，弃之不顾。
（2）基点：文本中的语言
比如《藏羚羊跪拜》一文可以设置这样的拓展：当老猎人举枪之时，那头母藏羚羊“前行两步，扑通一声跪了下来”，这时，教师可以不失时机地介绍藏羚羊的生活习性：这种动物一般是不轻易下跪的，而此时此刻，它为什么下跪了呢？那是为了它腹中的小生命，它才放弃了自己的尊严啊！这样的拓展是自然的而不是虚矫的，是不露痕迹的而不是强行安插的，它可以有效地帮助学生理解文本。
（3）方式：融合在教学的每一个环节中
比如上述提到的《与李贺共饮》，教师可以在讲到“酒”这一意象时，作酒神精神的相关拓展：在人类文化的历史长河中，酒不仅仅是一种客观的物质存在，还是一种文化象征。追求自由、忘却荣辱，是中国酒文化的精髓所在，因醉酒而获得艺术的自由状态，这是古老中国的艺术家解脱束缚，获得艺术创造力的重要途径。魏晋名士刘伶被称为第一“醉鬼”；李白酒醉而成传世诗作；陶渊明则写下千古流传的《饮酒》诗，可见，酒与诗是孪生兄弟。这样的拓展是与课文有机联系而不是任意衍生的，是融合在教学环节中的，而不是在上完课后再来贴标签，它有利于学生对诗歌内容的把握。
流行之二：多元解读
传统阅读的目的主要在于理解作者的创作意图，而现代阅读的目的则更多地在于建构新的意义，这个意义来源于文本、作者与读者。从接受理论来看也是如此，阅读是读者接受意义的过程，读者在阅读前存在一个期待视野，而作者在文章中也寄寓了一个召唤结构，读者阅读后产生与作者的视界融合，也即他自身的理解。目前，很多教师已接受了这些理论，认识到阅读是学生的个性化行为，因此他们努力让学生以自己已有的知识积累和生活经验去感悟、体验，从而理解作品。在这样的前提下，多元解读频频见诸课堂：
对先锋派作家苏童的《三棵树》，有学生认为三棵树是“我”少年时代对于别处生活的想象和渴望；有的则认为是“我”成年后生活的影像和见证；还有的认为树在“我”的生命中是向往，是朋友，是精神家园。
学习《雷雨》这一经典名作，有些教师和学生认为《雷雨》的主题并不一定就如教材上所标明的那样。其实，曹禺在揭露、批判大家庭罪恶的同时，也是怀着深深的悲悯之心的。因为曹禺在少年时期就随继母出入教堂，后来在清华大学又一直受着西洋文学的熏陶，之后他又由于教学的需要而熟读《圣经》。种种情况表明，他把基督教的宗教取向转化为艺术精神取向，运用到反封建和争取个性解放的新文学之中，所以从字里行间，从序幕与尾声中，都可看出曹禺把“悲悯”给了剧中的每一个人物。在讨论谁是主人公时，也有教师和学生认为《雷雨》中的主人公并不是曹禺笔下有名有姓的几个人物之一，而是“命运”。
确实，《三棵树》是苏童从小说创作转到散文创作后的早期作品，他专注于自我内心的探究，三棵树的含义极为丰富，文本意义呈现出多样性，因此，不同的学生会对文章有不同的解读。而《雷雨》则是一座蕴藏丰富的矿，从各个不同的角度，在各个不同的历史时期，由不同的人去解读肯定会有不同的答案，教师能结合当前思想界最新的研究成果和同学们一起探讨是值得提倡的。
那么，是不是所有的课文都可以进行多元解读呢？答案显然是否定的。多元解读应关注下列几个方面：
（1）对象：文学作品
对大部分文学作品可以进行多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，但要注意不可把“哈姆雷特”解读成“哈利·波特”；但对于非文学作品，就不能众说纷纭，莫衷一是了。
（2）原则：整体性
多元解读必须以文本的主体内容为依托，着眼于整体，既不能抓住局部或片言只语，也不能架空文本，脱离时代背景来作一些想当然的理解。
（3）评价：不可一味鼓励
当学生把儒家传统思想“舍生取义”解读成“生命意识的缺失”时，把白骨精的“狡猾”解读成“不达目的誓不罢休的坚韧”时，教师是把这些理解当作异向思维大加赞赏，表扬其“不落俗套，富有新意”，还是及时帮助学生拨开迷雾见天日呢？课改提倡对学生的鼓励，但要讲究方式方法，如果教师对错误的理解也予以一味的鼓励，那么势必使更多的学生无所适从，长此以往，学生们就会失去正确的价值判断和审美取向。
流行之三：小组讨论
两千多年前孔子曾说过，“君子和而不同，小人同而不和”。如今，教师尊重了学生这一学习主体，把他们的合作学习放到了重要位置，小组讨论已成为“自主、合作、探究”理念下普遍的课堂活动形式。尤其是在各类公开课上，如果缺少了小组讨论，执教者和听课者会觉得这节课没能体现出新课改的理念。再者，教师对针对课文作生理解剖、碎尸万段式的语文课早已深恶痛绝，他们很想在教学方式上有所变革。出于这样的想法，小组讨论在课堂上大行其道。我们时常可见这样的镜头：
教师让学生们以前后左右四人为一组进行讨论，短则一分钟，长则一刻钟。同学们交头接耳，叽叽喳喳，教室里人声鼎沸，一如茶馆。当教师宣布讨论结束时，有的小组意犹未尽，有的小组则长长地嘘出一口气。之后全班交流，起身交流的同学张口闭口“我认为怎样怎样”，“我觉得如何如何”，一切“以自我为中心”，根本不见小组讨论的成果。何以会造成如此局面？
不妨先来审视一下讨论的内容：
学习莫里斯·吉布森《哦，冬夜的灯光》一文，教师提出的第一个问题是：“故事发生在什么季节？请大家讨论。”同学们不假思索，异口同声：“冬季！”这样显而易见的问题有讨论的必要吗？
学习林莉的《小巷深处》，教师说：“请大家讨论一下，‘我’的身世是否不幸？”殊不知文章的第一段中明明白白地写着：“我是在村那头的坡顶上被拣来的”，既然是被拣来的，又谈什么幸福不幸福？这样的问题有讨论的价值吗？
学习《两小儿辩日》一文，教师在课始就提出“两小儿为什么问题而争论？”学生齐刷刷地回答：“为地、日间的距离。”教师紧接着问：“那么，地、日间的距离到底是怎样的？你是同意第一个小孩还是第二个小孩的意见？你是否还有第三种意见？这节课我们就来讨论这个问题。”于是，六年级学生面红耳赤地讨论了一节课，可依然没有答案。这样的问题是需要放在语文课堂上来讨论的吗？
学习冯骥才的《花脸》，教师说：“请以花脸面具作为宾语，前面加上一个动词，说说本文一共讲了哪几个故事？好，开始讨论。”问题有如此多的限定，又怎么期待学生能尽情地放飞自己的思想呢？
再来观察一下同学们在小组讨论中的两种表现：一种是当老师提出讨论问题后，课堂上几近鸦雀无声，小组中伙伴们面面相觑，成为“沉默的大多数”。另一种是大家你一言我一语，大有唇枪舌剑之势，只可惜你讲你的，我讲我的，谁一旦讲完了便无所事事，根本不去在意、揣摩伙伴在讲些什么，而伙伴所讲的也只是他自己的想法，似乎并不愿意“针锋相对”。这样“井水不犯河水”似的界限分明、互不牵扯的讨论缺乏实质的交流，充其量只能是“假讨论”、“伪讨论”，表面上看起来热闹非凡，实际上对教学毫无用处。
当小组讨论成为一种形式，它就失去了合作学习的全部意义。那么，小组讨论要关注哪些方面呢？
（1）内容：确定合适的讨论内容
课堂教学时间是有限的，因此节外生枝的问题无须讨论，缺乏启发性和思维张力的问题无须讨论，学生没有共同兴趣的问题无须讨论。
（2）方法：要指导而非“放羊”
教师要指导学生围绕中心问题进行有效的讨论，并让学生懂得讨论时要注意倾听他人的意见，要善于在汲取他人意见的基础上谈出自己的看法，全班交流时要概括小组讨论的内容，而不是只谈个人的观点。讨论时，教师应巡视引导，关注学生的情感是否投入，态度是否端正，思维是否深刻，以避免小组讨论变成借机闲谈，或停留在浅层面、无节制的状态。
（3）时间：保证充裕的时间
该讨论时则讨论，千万不要为讨论而讨论，而教师一旦决定了让学生讨论，就应该给予充足的时间，不要让讨论“走过场”，有时可让同学们先独立思考，再进行小组讨论。
流行之四：动态生成
时下，“动态生成”成了挂在教师口头的一个时髦词语。确实，“生成”反映了教学理念的嬗变，它是一种建构。教学与生产流水线不同，更多时候，打破预设，会使按部就班的课堂更显魅力。教案是静态的，而课堂则是动态的，教学的魅力之一就在于不确定性与动态性。今天，很多教师关注了动态生成，原本沉闷、无趣、封闭的课堂变得活泼、有趣、开放了。
一位教师上蒙田的《热爱生命》。课正上到一半，校医推门而进，抱歉地提出要占用上课时间给同学们验血，这位教师只好停下来。采血结束了，可教室里却炸开了锅，很难再回到刚才讨论的话题。教师灵机一动，与其花九牛二虎之力把学生的思维硬纳入原先的轨道，不如就此来一个即兴说话。一转身，他在黑板上写下：“当针扎进我指头，当殷红的鲜血流进滴管……”然后请每位学生就此话题，结合对课文的理解，说一两句意蕴深刻的话。话音刚落，就见一条条手臂举起。
生1：所有的紧张瞬间消失，只留下平静，因为真实地面对才是人生的最佳选择。
生2：这是生命的暖流，没有理由不去珍惜。这一刻，我懂得了生命的可贵。
生3：这一针，刺破了我的胆小与懦弱。每一个生命都是弱小的，却也是强大的。
生4：神经中枢有了强烈的感觉——痛，但大脑立即下达命令——坚强些，再坚强些，终于，那痛楚不复存在。生活中也会遇到许多痛苦，但是只要学会忍耐与坚强，就一定能渡过难关。
在备课时，教师也曾担心这篇课文太抽象太理性，怕同学们理解不了，事先查阅了许多资料，几乎对每一句话的深刻含义都做了分析，没想到偶然事件打乱了他的计划，但学生们即兴的说话，却成了对文章理解的注脚。预设固然重要，生成更为可贵啊！
在一节小学作文课上，教师请学生上台表演“放焰火”的小品，意在创设生活情境，让同学们感受放焰火时的激动兴奋，体会焰火的美丽绚烂（这从教学目标中可得知）。前两组同学都按教师的要求完成了小品表演。第三组同学上台了，其中一人点燃了焰火，可焰火迟迟没有动静，这时，另两人就在一旁大声地说：“这是伪劣产品！”然后，三人就社会上的许多伪劣商品展开了热烈的舌战。台下的同学鼓起掌来，教师似乎也被感染了，加入了同学们的“讨伐大军”……整个课堂热闹非凡，下课的铃声响起了，教学还没有进入正题。这样的生成只能令人啼笑皆非了。
面对生成，教师应注意以下几点：
（1）前提：预设
生成的前提是预设，生成与预设间存在着对立统一的辩证关系。缺少预设的课堂，教学随心所欲，效果必定不佳；缺少生成的课堂，是没有生命力的课堂。因此，教师要在教学目标、内容、方法等各方面进行预设，预设要体现出包容度、开放度与自由度。
（2）关键：互动
真正的课堂教学，应是师生共同的生命投入，是一种良性的互动，而绝不是单向的给予。教师不要单方面按教材逻辑和自己的思路设计教学过程，要善于捕捉课堂上动态生成的契机，洞见学生在学习过程中可能遇到的困难、跌入的陷阱，由此去创设更广阔、更轻松的思维碰撞空间。
（3）难点：把握“学情”
生成的资源具有不确定性，教师要尊重学生主体，准确把握“学情”，根据学生的心理需要、情感需要、知识需要等及时作出调整，进行“二度备课”，从生成中因势利导，随时调整教学内容与策略。
记得赫尔岑面对年轻人热衷的流行文化，曾不屑一顾地说：“流行都是好的。那么，流行感冒也是好的吗？”这句话值得深思。课程改革中某些做法能流行起来，必定有其道理，也有其价值，但如果盲目地跟随流行，有时只会适得其反。在课改面前，我们需要的不是赶时髦，不是盲目跟风，而是勇气与探索，睿智与思考。