课程改革中教师的身份认同——制度变迁与自我重构，本文主要内容关键词为：课程改革论文,重构论文,身份论文,自我论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
今天，我们正处于“一个令人兴奋而又使人可怕的时代”：经济更加灵活，技术更加复杂，文化更加多元，道德更加不确定，民族认同也受到更多威胁。[1]换言之，这是一个充满变化的时代。在这个时代中，席卷一切的变革浪潮荡涤了社会的各个角落，不仅改变着人们所处的政治、经济与文化脉络，而且影响着每一个个体的价值观与身份认同。
一、社会变革与身份认同
20世纪90年代以来，“身份认同”成为社会科学领域中一个引人瞩目的研究议题，所有关于差异、性别、种族、民族、宗教等个人与社会群体的讨论均围绕这个问题展开，以至于有学者将其称为身份认同研究的大爆炸。[2]这种现象的出现在很大程度上得益于上世纪后半期诸多社会运动的兴起和发展，如民权运动、妇女解放运动以及第三世界国家的反殖民运动等。然而，除了这些外部诱因，身份认同研究近年来的蓬勃发展从根本上还取决于这一概念自身特有的魅力。
简言之，身份认同是人们对我(们)是谁以及他(们)是谁的理解，反过来，即他人又是如何理解自我和他人的。[3]其中，“我是谁”是身份认同试图回答的
根本问题。在回答这个问题时，人们一方面通过某种个人独有的特征将自我与他人区别开来；另一方面又通过某种群体共享的特征将自我与他人联系在一起。用利科(Ricoeur，P.)的话说，前者是指“作为个性(selfhood)的身份认同”，后者则是“作为共性(sameness)的身份认同”。[4]
正是由于身份认同是个性与共性的统一体，它也就同时具备了个体性与社会性两种属性，成为一种被个体内化了的社会位置。[5]在社会性层面上，它是指他人或社会对主体的期望、规定与认可，体现了身份认同中制度期望的维度，类似于中文语境中的“身份”或由社会分派的“角色”(role)；在个体性层面上，它是指主体对自身的反思、认定和追寻，体现了身份认同中自我建构的维度，强调的是个体对其身份的主动“认同”(identification)。因此，学者们普遍认为，身份认同研究应该从两个路径进行分析：一是较为稳定的制度-结构(institutional-structural)方面，旨在考察社会对其成员身份的期望、配置和安排；二是较为变动的个体能动(individual agency)方面，旨在考察人们如何进行自我身份的选择、建构和认同。[6][7]
与上述特征相关，在如何获得或达成身份认同的问题上素来存在着本质主义与建构主义之争。本质主义认为，身份认同就像一个外在标签那样是先天赋予的，或通过主体的意志和理性就能自然达成的，因此人们的身份认同是单一而确定的。建构主义则认为，身份认同是由主体在社会情境中选择和内化部分经验而持续建构的，这一过程也会受到社会既有的知识、权力机制的规训和教化，因此它是复杂的、流动的和开放的。
在对现代性与后现代性的分析中，鲍曼(Bauman，Z.)形象地阐述了身份认同的本质主义与建构主义的差异。他指出，在追求确定性的现代生活中，人们的身份认同如同一次朝圣之旅，要解决的是“如何从此处去到彼处”的问题。作为朝圣者(pilgrim)，他不仅在行走，而且是有目的地行走。然而，在充满不确定的后现代生活中，为了应对多变、多元的社会，人们必须放弃一致而稳定的身份认同。于是，人们失去了朝圣者拥有的明确目的和坚韧意志，如同漫游者、观光者、流浪者和游戏者那样回答着“我要去哪里”的问题。[8]鲍曼进一步指出，观光者是后现代的英雄，而流浪者则是后现代的受害者。尽管他们都在不停地移动，导致他们移动的原因却截然不同。观光者的移动是因为他们厌倦了原有的家，希望得到更多的空间，外面的世界对他们来说具有不可抗拒的吸引力，因此他们“想要”移动。流浪者的移动是因为他们发现世界已经冷漠得难以忍受。除了流浪，他们“别无选择”。鲍曼提醒我们，在后现代社会中，每个人都在移动——无论是身体还是思想、当下还是未来、自愿还是被迫。根据我们在选择生活路线时所拥有的自由，我们都处在“完美的观光者”和“不可救药的流浪者”构成的连续体之间的某一个位置上。[9]不管我们更靠近哪一极，有一点是确定的：在今天，像朝圣者那样坚定、清晰地实现自己的身份认同已经变成了一个遥不可及的梦想。
二、教师身份认同的制度变迁
和其他社会领域相似，教育亦深深镌刻着变革时代的特征印记。从上世纪80年代以来，随着全球竞争的加剧，各国启动了一波又一波的教育变革浪潮，从提高标准到强调分权再到主张系统性的学校结构重建。临近世纪之交，教育变革的浪潮更是席卷全球，转变为在整个国家或地区内进行的大规模教育变革。
如此频繁的教育变革在很大程度上改变了教学工作的性质，动摇并颠覆了教师原有的身份认同。总体来看，变革时代期望教师具有一种新的素质，即学者所谓的“新专业性”：教师要以一种自己从未经历过的方式教学；要致力于自己的终身学习；要在学校和社会情境中善于并且乐于向他人学习；要把家长和社区视为支持资源而非障碍；要成为改变自己的主体，迅速有效地回应社会和教育变革。[10]然而，现实的情况是，花样繁多、不断推陈出新的变革日益增加了教学工作的强度，教师不得不在资源有限的情况下同时面对由多种变革带来的巨大压力，越来越受控于规定详细的变革项目、指令式的课程以及步骤明确的教学指导。[11]在这种情况下，教学工作逐渐被“去专业化”(deprofessionalised)，教师由以往能够自主决策的专业人士降格为只需按照工作手册行事的技师。[12]于是，教师在教育变革浪潮中处于一种十分尴尬的境地：虽然教师是变革的催化剂，但他们同时也是变革的牺牲品——削减福利安全网的牺牲品、削减公共物品开支的牺牲品、学生家庭遭受社会剧变的牺牲品、人们对公共生活普遍不投入的牺牲品。[13]
在这场全球性的教育变革浪潮中，中国内地教师的境遇又如何呢？
世纪之交，中国内地掀起了新一轮基础教育课程改革热潮。1998年12月，教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出启动第八次基础教育课程改革(下称“新课程改革”)的构想。2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，并于同年9月开始实施义务教育阶段的课程改革。2003年4月，教育部又颁布了《普通高中课程方案(实验)》和15个学科的《课程标准(实验)》，并于翌年9月开始在四个省区试行实施高中课程改革。事实上，这种大规模变革并非中国内地独有的现象。上世纪90年代以来，教育领域出现了大规模变革的回归趋势，[14]这种趋势在北美、欧洲以及我国香港、台湾地区皆有体现。显然，这次新课程改革是中国内地对这一趋势的回应，或多或少地具备了当今各国教育变革的一些共同特征，如强调表现、标准、问责和考核；在提倡分权的同时加强对教育的管理；在不增长经费投入的前提下提高对教育的要求等。[15]
将其称为大规模变革，不仅是因为新课程改革规模宏大，更是因为它试图通过对课程宗旨、结构、内容、标准、教材、教学、评价与管理等方面的改革来更新整个基础教育体系，其范围之广、程度之深是我国以往历次改革以及西方各国正在进行的教育改革所无法比拟的。它的实施意味着教师的整个专业场景将发生彻底的转变，教师以往熟稔于心的、早已内化为自我之一部分的专业实践、规范、标准与价值观基本上都将在改革中失去意义，而在新的场景中重新建构身份认同也成为教师必须完成的使命。
有趣的是，虽然中国内地的教师也要像他们的西方同行一样在变革中重构身份认同，但在对教师的角色期望方面，新课程改革和西方国家正在发生的情况却大相径庭。与西方教育变革的“去专业化”趋势不同的是，新课程改革对中国内地教师的角色期望出现了一次以“赋权”、“专业化”为特征的制度变迁：希望教师从严谨详尽的教科书、教学大纲的束缚中解放出来，拥有对课程与教学的设计、决策、评价与管理权力，同时成为自身专业发展的主体，能够不断探究、持续反思、终身学习。随着新课程改革的展开，“教师作为专业人士”已成为中国内地教育理论界与实践界的一种主流话语，反映教师角色期望之变化的概念在今天也是层出不穷。如教师要由“搬运工”走向“研究者”，要由“一桶水”成为“涓涓溪流”，要由“个体劳动者”走向“团结合作者”，要由“知识复制者”成为“潜能开发者”……简言之，是希望教师由一个“教书匠”转变成一位“专业人士”。
这样看来，新课程改革对教师来说意味着一次解放，他们将拥有更多的专业自主、更多的专业选择和更多的专业发展机会。然而，与此同时，教师也不得不放弃原有稳定、舒适与安全的专业场景，面对改革带来的风险与不确定。恰如鲍曼所说，自由与安全是我们在变革时代无法兼得的事物。在享有更多自由的同时，我们的安全感也在日渐丧失。[16]那么，在充满不确定的变革情境中，缺乏安全感的教师在重构身份认同时会有怎样的心路历程呢？
三、课程改革中教师的自我重构
如前所述，改革的到来使教师对自己原本熟悉的专业场景失去了熟悉感和控制感，自我的平衡被打破了，教师必须在改革中重构身份认同方能恢复平衡。概而言之，新课程改革为教师描绘了一幅宏伟壮观、充满人文色彩的理想蓝图。实施改革要求教师改变自我，离开已有的家园，向彼岸世界不断迈进。用鲍曼的话说，改革期望教师完成一次朝圣之旅。可是，当朝圣者之梦已经湮没于变革时代的不确定性之中时，教师在重构自我时并不像改革者期望的那样一帆风顺。借鉴朝圣者、观光者、流浪者等概念，我们可以将教师的自我重构划分为四种类型。[17]
1.“领头羊”：从容的观光者
新课程改革的“领头羊”是这样一类教师：他们有着丰富的教学经验和精湛的教学技艺，其专业素质深为同行所赞许；他们有着超前的教育理念，尽管这种理念与新课程改革也许并不同步；他们或许没有正式的行政职务，但他们却是教师群体效仿的楷模。与其他教师相比，这类教师对改革所持的态度非常积极。与时俱进、积极进取是他们在课程实施中表现出来的基本特征，而这是大多数教师所不具备的。
如果将传统的、课程改革意欲更新的基础教育比作教师原有的“家”的话，那么这类教师早已厌倦并离开了这个家。他们在探索着走出一条更好的教育之路。虽然这条路将要通往的精神家园与新课程改革预设的那个理想家园似乎并不一致，但这丝毫没有妨碍他们走在课程改革的前列。对这类教师，一位教师这样评价：
对优秀的教师来讲，不存在课程改革，为什么？因为人家老早就是那样了，早就符合课程改革了！
观光者们早在新课程改革到来之前就已离开了“家”，开始了自己的旅程。由于他们对教育有着独到的见解，因此他们的旅程并非改革期望的朝圣之旅。事实上，新课程改革只是他们观光旅程中的一个景点，因此，他们在实施改革时走得从容不迫，并且所到之处都会受到专家与同行的欢迎和赞赏。总之，他们是新课程改革中从容的观光者，是人们心中的英雄和改革先锋。
2.“适应者”：蜕变的朝圣者
这一类型在教师群体中为数众多，他们对传统教育的弊端有着清晰的认识，对新课程描绘的理想家园充满了憧憬。当改革来临之际，他们为之振奋鼓舞，义无反顾地踏上了改革期望的朝圣之旅。然而，随着改革的展开，他们遇到一系列问题、冲突和矛盾，不折不扣地实施改革变成了难以企及的事情。当无法按照预定的设想实施改革时，改变自己以适应环境就成为无奈而又合理的选择。
适应者们大都经历了一个由朝圣者到流浪者的蜕变过程。改革之初，他们曾是一个目标坚定的朝圣者，但当他们感到现实中存在着难以克服的困难，并且似乎改革自身也有问题时，原本清晰的目标就变得越来越模糊。于是，他们在朝圣之旅中迷失了方向：一方面，原有的“家”已经离开了，而且也不能回去，因为这是改革所不允许的；另一方面，自己向往的并且也是改革描绘的理想家园又变得虚无缥缈、无法捉摸。迷失了方向的朝圣者也就只能成为一个无奈的流浪者，困惑、担忧、失望是他们为蜕变付出的代价。
不过，失望毕竟不是绝望。无论这些流浪者如何无奈，他们毕竟在改革之初是一群朝圣者：他们对旧的家园感到不满，并且在改革中看到过希望。即使在课程实施中，前方的目标已经模糊了，许多憧憬也都已幻灭，仅存的些许希望仍然鼓舞着他们艰难前行。
关键是打破了以前的僵局，给人们看到了一点变动。尽管有方向问题、进程问题、各种理论的争论问题，还是一定要改下去。这是我们内心的希望。
3.“小卒子”：冷漠的流浪者
在改革中有这样一类教师：他们认为自己只是改革的执行者，对实施进程来说无足轻重，因此用“小卒子”、“棋子”等来形容自己在改革中的位置。既然微不足道，他们就会表现得十分顺从。服从指挥、按章行事成为他们的主要特征：
你让我做什么，我照着做就是了。我们就是一个小卒子，指挥棒指挥着怎么走就是了。
然而，行为上服从指挥并不意味着内心就支持改革。相反，这类教师对高中课程改革持有一种暧昧不清的态度。对他们来说，在改革已是大势所趋的情况下，“改”是必要的，至于如何改对他们则无关紧要。他们已经离开了那个原本就缺乏归属感的此岸之“家”，却并不想前往改革设定的彼岸之“家”，这使得他们的出走和鲍曼形容的流浪产生了区别：在鲍曼的界定中，流浪者对“家”充满了渴望，他们的全部目的就是为了找到家园以结束流浪；[18]然而，“小卒子”对“家”似乎十分冷漠，此岸和彼岸之“家”都是不值得留恋的。因此，他们是一群特殊的流浪者。虽然他们顺从课程改革的要求“离家出走”，但在内心深处，他们对课程改革却处之漠然。
“小卒子”和“适应者”都是新课程改革中的流浪者。表面上看来，“小卒子”是值得信赖的，因为他们顺从；“适应者”是危险的，因为他们在蜕变。然而，悖论之处恰恰在此。“适应者”的流浪是因为无奈。他们不愿再回到原有的“家”，并且会在希望的鼓舞下勉力前行，所以这种流浪依然会带来转变。“小卒子”的流浪却是出于对“家”的冷漠，他们是一群无“家”之人，在这次改革中，他们会顺从地选择离开；当下次改革来临时，他们会同样顺从地离开。因此，这种顺从是无法依靠的。
4.“演员”：愤世嫉俗的怀旧者
任何改革都会有抵制者，新课程改革也不例外。抵制既可以是情绪上的，也可以是行为上的。表现在情绪上，它就是愤慨、嘲讽与不满，这是我们即将讨论的第四类教师——“演员”首先具备的一个特征。
不过，他们在行为上却显得温和得多。在许多公开场合，他们都会“把课堂搞得很热闹、体现活力”，给人们留下一个顺应改革的好印象。但在日常的课堂教学中，他们仍然是“新教材、老思路”，认为改革最后还是要回到老地方。这些教师所说的“兵来将挡，水来土掩”、“上有政策，下有对策”就是对其行为特征的真实写照。
在内心深处，演员们从来就没有离开过原有的“家”。与“小卒子”不同，他们是有“家”之人。只不过在变化着的现实世界中，他们是一群怀旧者，一群对原有的“家”心存依恋的人。怀旧是以过去为导向的，是对承认并归属于过去情境的“在家感受”的渴求。[19]当改革强烈地冲击了旧的传统，并要求他们离开原有的“家”时，他们内心的抵制就会更加激烈。
尽管怀旧，他们知道，在这股声势浩大的改革洪流中，不做任何改变是不可能的。在教育行政部门、专家和其他学校的教师等“外人”面前，他们会表现出人们期望看到的行为，而在其他场合则一切照旧，这样就足以显得“跟得上改革”。于是，课程改革就成了“演戏”，“演员”之名也由此得来。
四、教师身份认同与课程改革的关系
上述研究内容概括了中国内地的新课程改革向教师提出的角色期望，并描绘了教师在变革情境中建构身份认同的经历，这为我们理解教师身份认同与课程改革的关系提供了一些启示。
1.结构-个人互动中的教师身份认同
社会结构与个人能动之间的关系是社会学一直试图回答的一个基本问题。今天，大多数社会学者已经放弃了将二者视为对立两极的想法，而更倾向于在它们之间建立一种相互制约、相互依存的关系，吉登斯(Giddens，A.)的结构化理论(Structuration Theory)便是其中的一个代表。这种理论的基本假定是，社会结构与主体的能动作用之间有着内在联系，同时具有制约性和使动性；社会结构既是由主体的行动建构起来的，又是行动得以建构的条件和中介。[20]当我们从制度变迁与自我重构两个角度去分析新课程改革中教师的身份认同时，社会结构与个人能动之间的这种互动关系就呼之欲出了：改革给教师提出了新的期望，要求并激发着教师重构身份认同的行动；作为对结构期望的回应，教师的自我重构行动既可能是一种顺应，又可能是一种抗拒或超越。从这个意义上说，身份认同也许是一种沟通结构—个人互动的最佳桥梁。
当在结构—个人互动的背景中审视教师的身份认同时，我们会发现，教师在新课程改革中的身份认同会表现出以下几种理论上的特征形态(如图所示)：[21]
结构-个人互动中的教师身份认同
这四种特征形态恰好回应了本研究对教师的自我重构做出的分类。如图所示，当教师在改革中发挥积极的能动作用，且其程度足以使结构的制约相形见绌时，教师会出现积极而稳定的身份认同，成为改革的“领头羊”；当教师试图发挥积极的能动作用，但限于自身能力、经验等因素，而难以应付强大的结构制约时，教师会出现积极但不稳定的身份认同，成为改革的“适应者”；当教师消极地应对改革，受制于结构的强大压力随遇而安时，教师就会形成消极而不稳定的身份认同，成为改革的“小卒子”；当教师根本不愿按照结构要求做出改变，其能动作用表现为一种反方向的强烈抗拒时，教师就会形成消极而稳定的身份认同，成为改革中的“演员”。
2.教师身份认同对课程改革的影响
宏远的理论指涉背后总是蕴涵着深切的实践关怀，但这种关怀绝非理论对实践的颐指气使。对新课程改革中教师身份认同的分析让我们对教育变革的一些基本问题有了新的诠释和理解，从而使我们有可能对其实施提出建议。
首先，关于课程改革中教师整体的地位。一般而言，自上而下的大规模课程改革遵循的是确定性思路，期望教师在实施中扮演“执行者”的角色，忠实地完成身份认同的朝圣之旅。然而，本研究的分析表明，这种情况在变革实践中几乎是不存在的，处于不确定情境中的教师在建构身份认同时会表现出超乎改革预期的种种形态。从整体上看，“调适者”是对教师地位和作用的一个恰当概括，它直观地反映出课程实施的相互调适特征：教师在重构自我时会对课程改革进行调整甚至缔造，同时这些建构行动又必然依附于现有的变革情境。
其次，关于教师赋予课程改革的主观意义。如果从身份认同的角度检视教师与课程改革之间的关系，我们会发现虽然改革要求是激发教师自我重构行动的诱因，但这种自我重构行动并非对改革要求的直接回应，而是教师在诠释改革之个人意义的基础上采取的行动，因此人们面对同一项教育变革会产生不同的行为表现。要解释教师在课程改革中表现出的与时俱进、折中妥协、无动于衷、阳奉阴违等各种调适行动，就必须理解教师赋予课程改革的主观意义。正是出于这种原因，富兰(Fullan，M.)提醒我们，意义问题是理解教育变革的核心所在。[22]
再次，关于发挥教师在课程改革中的积极作用。本研究的分析表明，课程改革中存在着“领头羊”、“适应者”、“小卒子”与“演员”四类教师，并且“适应者”为数最多而“领头羊”十分罕见。面对这一结果，我们并无必要感到悲观。只要适当地提供支持、分类指导，就能促使教师在改革中发挥积极的能动作用。具体而言，应发挥“领头羊”在教师群体中的专业示范与领导作用；针对“适应者”的知识、能力与经验上的需要，提供相应的专业发展支持；为“小卒子”在改革中获得个人成长提供机会，使其逐渐投入课程改革；加强改革的促进者与“演员”之间的交流和沟通，转化他们对课程改革的观念和态度，弱化课程改革的阻力。
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