论思想政治教育传统思维方式的变革——以“现实的个人”化解思想政治教育思维方式的消极因素，本文主要内容关键词为：思维方式论文,思想政治教育论文,消极论文,因素论文,现实论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G641 〔文献标志码〕A 〔文章编号〕1002-5707(2006)09-0010-04
思想政治教育在我党领导的革命和社会主义建设中做出了巨大的贡献，然而随着我国改革开放的不断深入和推进，思想政治教育面临着挑战。如何在和谐社会的建设中继续发挥生命线的作用，这需要思想政治教育自身进行转型。党中央对新时期下的思想政治教育工作非常重视，从高校到社会都对如何增强思想政治教育的实效性进行了探讨，并在教育内容、方法、管理等各方面进行了相应改革，然而取得的效果并不如意[1]，这说明应该从根本上转变思想政治教育的思维方式。
一、对传统思想政治教育思维方式的反思
马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中说：“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身”。[2]启示我们，思想政治教育工作不能说服人，其根源就在于对人的理解上有偏差。然而对于人是什么这个问题，自苏格拉底以来，人类就一直在探索，虽形成了形形色色的解答，但并没有达成一个共识。高清海认为：“认识‘人’的关键，在我看来，不在于把人看成什么，而在于如何去看人”[3]。这个“如何”实际就是思维方式。认识人的传统思维方式被高清海归结为“物种”观思维，这种思维方式把人物化，实体化。
无独有偶，德国著名哲学家海德格尔(Heidegger)与高清海得出了同样的结论，认为正是实体化的思维方式遮蔽了此在(dasein)，从而不能揭示此在的生存论真理。[4]在《现象学的基本问题》中，海德格尔分析了这种思维方式产生的人性基础：此在(Dasein)有一种把不管是以客观还是主观形式存在的某物以一种实体(extant entity)的方式来领悟的自然倾向，这种倾向自古希腊产生，至今还未被消除[5]。纵观历史，海德格尔所言极是。古希腊自泰勒斯就开始了对万物始基的探讨，水、气、种子、原子、理念等都被当成了始基，虽然被他们作为始基的东西有所区别，但都是一个终极不变的实体。笛卡尔“我思故我在”的命题开启了近代哲学“主体性转向”的历程，但在笛卡尔那里，“我思”之“我”乃是一个不同于“物质实体”的“心灵实体”，“这个实体的全部本质或本性只是思想”[6]。康德将笛卡尔的实体之我提升为真正意义上的主体之我，即只能进行“规定”而其自身却不能被“规定”的先验之我。这一先验之我——“我自体”与“物自体”共同构成了知识得以可能的条件。从根本上看，“我自体”和“物自体”一样，都是已被设定了的，不变的现成存在[7]。
海德格尔把这种从一个固定的实体出发来思考整个世界的思路称为前（准）哲学的思维方式，也就是科学的思维方式。西方一直有一种知识论的传统，以逻辑、概念的方式来规定一切。其实质就是把一切都等同于物，只有物是现成给予的、封闭的，当人被这样思维时，也就被对象化、实体化了。所以这才导致了西方近代主客二分的思维模式。
我国传统思维方式讲究的是天人合一，天的意义由人来开启，人并不是天的主体，人和天共生共长，两者并非是主客二分的。然而中国在近现代为了摆脱落后局面，向西方学习先进的科技，这种实体化思维方式也一并被引入，它渗透到社会各行各业，思想政治教育也不例外。虽然这种思维方式并没有影响我党的思想政治教育在过去取得成绩，但随着历史条件的变化，这种思维方式在新形势下已成为思想政治教育取得更大实效性的阻碍因素。
1.这种实体思维导致对人的抽象化理解，从而使思想政治教育不能真正做到以人为本。传统思想政治教育并非不关心人，相反，正是因为对人力量的信任才有开展思想政治教育的必要性。但是传统思想政治教育把受教育者仅仅当成一个被动接受教育的客体，从而让教育者在教育活动中有着一种高高在上、优先性的地位，不能与受教育者形成良性互动。其次是人被固化理解，本来有着多重属性的总体人被肢解成了一个纯粹理性化的动物，一个只有政治一维的单面人。应该说在当前的思想政治教育中，人的地位得到了极大的提升，但是只要教育者还将教育目的仅仅理解为是为了实现一定政党和社会集团的任务，而不是为了最终服务于人的全面发展，那么人的地位就没得到确保，因为在这种思维中，人仅仅是达到一定目的的手段，而人本身并没有目的价值。
2.实体思维有着一种阿基米德情节，希望能够从一个基点推导出整个世界，因此它必然是封闭的，这在思想政治教育中也有表现。首先表现在重知识灌输，轻德行的养成。从本质上说，思想政治教育是价值教育，而不仅仅是知识教育。由于长期把教育重点仅仅放在理论、原则的传授上，让受教育者成为一个现成知识的仓库，因此在我国出现了一种滑稽局面：对小学生进行爱国主义教育，大学生则还要教育他们不要随地吐痰，这本身说明知识的灌输不能代替德行的养成。另外一个表现就是思想政治教育系统自身的封闭性，不能随着社会环境的变化而自身调整。在教育内容上，一直执著于政治教育，从而忽视或者说是不够重视受教育者的全面发展。北京师范大学檀传宝教授指出新中国的思想政治教育理念来自根据地的政治教育。这说明思想政治教育自产生就肩负着政治教育的任务，但是这并不是思想政治教育的惟一任务，特别是随着形势的发展，思想政治教育有必要承担起除了意识形态灌输之外的任务，例如培养具有公民道德、健全人格的人。另外表现在教育方法上的重灌输而不能根据新形势下受教育者的心理从教育学、心理学等方面引进新的教育方法和技术。
3.对人的固化理解必然导致与人的生活世界隔离。思想政治教育的内容、原则、方法都来源于生活世界，是生活世界经过历史沉淀凝聚后的产物。但是由于对人的固化理解，人所立足的生活世界就淡出了教育者的眼界，他们在向受教育者进行思想灌输时，在教授生活规则时，并不能让受教育者由知而行。中山大学李萍教授认为思想政治教育的理性是实践理性。当教育的结果不能在生活世界中体现出来时，只能说明教育本身是失败的。另外由于脱离受教育者的生活世界，所以就不能真正关心受教育者，虽然当前有很多教育者已经意识到这个问题，中央也一再要求要对受教育者关心，可是这一切更多地体现为一种学理。没有深入到受教育者的生活世界，就无从知道受教育者的喜怒哀乐，不了解受教育者的实际需求，就必然导致对受教育者本身的漠视和不关心。
从固化现成的状态来理解人，给思想政治教育带来的负面影响很多，例如不能把个人和社会统一起来，不能让教育有可持续性、预测性等。因此我们有必要改变这种传统的思维方式，以马克思主义为指导，树立起更加合理的关于人的思维方式，来推动思想政治教育的转型。
二、“现实的个人”：马克思对人学思维方式的科学变革
马克思在《德意志意识形态》中提出了“现实的个人”观点，实现了人学思维方式的变革，从而为人类开启了一种新的认识自身的方式方法。
“这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[9]“社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生的，但是这里所说的个人不是他们自己和别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是这些个人是从事活动的，进行物质生产的”[9]。“现实的个人”其内涵至少包括下面两点：
第一点是现实的个人立足于人的现实。这种现实一方面是给定的、现成的。“每个个人和每一代所遇到的现成的东西：生产力、资金和社会交往形式的综合”，这些给定的东西是“哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东西的现实基础，是他们加以神话并与之斗争的东西的现实基础”[8]。其次是人在生产生活中又将给定的现实进行变革，创造出新的现实，从而推动历史的向前发展。在这个过程中人自身也得到发展，从阶级的个人、偶然的个人最终走向有个性的个人。
第二点是现实的个人是处在社会关系的个人。马克思在对费尔巴哈的单个抽象孤立的人进行批判时指出：“在其现实性上，人是社会关系的总和”，[2]这儿的社会关系总和并非是指那种与人抽象分离的社会关系，而是人在生产生活中继承和创造的社会关系。“生命的生产，不论是通过劳动而达到自己生命的生产，或是通过生育而达到的他人生命的生产，就立即表现为双重的关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系；社会关系的含义是许多个人的共同活动。”[9]可见现实的个人同时也是社会中的人。
马克思“现实的个人”思想不是一个抽象的结论，而是一种科学的观察思考人的方法：从现实、具体、历史生成和社会关系的角度来观察和认识人。这种思维方式是对德国古典哲学中抽象人性观的变革。
“现实的个人”立足于生活世界，从事实践活动，这是对德国古典哲学从思辨的角度来理解人的一个变革。费希特把康德的先验自我发展成为绝对自我，并从这个“自我”出发引申出这个世界和人类历史的规定，也就是说人的根据在于自我，然而他的自我“只是一种使其自身得以存在的行动[12]”，这种本原行动是一种思想性、观念性的纯粹意识活动，因此可以看出他的人只是一种从意识中推出的思想性、观念性的人。黑格尔进一步把费希特的绝对自我发展成为绝对理念，自我意识的人只是绝对理念发展的一个环节，人依然是思想观念的人。后来的鲍威尔又把黑格尔的绝对理念改变成费希特的自我意识。这样，他们的人都只是一种概念之物，是思维运作的产物。马克思现实的个人是立足于稳固的地球，是在生产活动发展成长的人。这是思维视角的一个转向：德国哲学从天国降到人间；和它完全相反，这里我们是从人间升到天国。[9]
其次，“现实的个人”批判了费尔巴哈的抽象人性观。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思将费尔巴哈的人性观归结为：“(1)撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象的——孤立的——人的个体。(2)因此，本质只能被理解为‘类’，理解为一种内在的、无声的、把许多个人自然地联系起来的普遍性”[2]。毋庸置疑，费尔巴哈的人性观是在对黑格尔思辨哲学批判的基础上形成的，是对黑格尔抽象人性观的一个初步变革。他不满足于黑格尔的神学哲学观，旗帜鲜明地将自己的哲学宣布为“人本学”，并认为“未来哲学的应有的任务，就是把哲学从僵死的精神境界重新引导为有血有肉的，活生生的精神境界，使它从完满的神圣的虚幻的精神乐园下降到多灾多难的现实人间。”[8]但是由于他没有找到抽象人回归现实世界的桥梁，对人的理解是一种抽象的直观，所以他的人依然是抽象、孤立的人。马克思通过找到实践这个现实的桥梁，从而变革了费尔巴哈的人学观，并从理论上对费尔巴哈进行了剖析和批判：第一是费尔巴哈把感性不是看做实践的、人的感性活动；第二是没有看到人的社会性，“抽象的个人是属于一定的社会形式的”。[2]
从费希特到费尔巴哈，虽然他们的视角不同，但是都有一个共同点：忽视人的现实生活，没有看到人是立足于社会实践的，因此他们的人都是抽象孤立实体化的。马克思通过找到革命的实践，从而揭示出“环境的改变和人的活动或自我活动”是一致的，“个人怎样表现他们的生活，他们自己就是怎样。”“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”[9]。个人立足于生产活动，生成社会关系、人类历史，从而也就生成人自身。马克思通过他的理论变革，为人类提出了一种科学、崭新的人学思维方式。
三、以“现实的个人”思想来化解思想政治教育传统思维方式的消极因素
思维方式存在于人思想深处，指导着人的认识和实践活动，本身具有相对的稳定性。用“现实的个人”思想来化解思想政治教育中存在的那种实体化的抽象人性观，将有利于思想政治教育思维方式的转型。
1.由人是工具转变为人本身就是目的的价值思维。现实的人立足于人的现实。当前人的现实要求彰显出人本身的价值，发展人全方面的能力和多方面的素质，成为一个全面发展的人。2004年中共中央国务院发出的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出要“以大学生全面发展为目标，解放思想、实事求是、与时俱进，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”。思想政治教育在这种思维方式指导下，必然会面向受教育者的生活本身，关心受教育者的实际需要，解决他们的实际问题，发展他们的能力。这不仅给思想政治教育以存在的合法性基础，而且有利于思想政治教育提高其针对性和实效性。
2.由封闭孤立的实体思维转向关系思维。日本著名哲学家广松涉用物象化为范式分析了人的关系存在，其具体表现在人与自然，人与社会，人与历史以及人与意识等方面的关系思维破解了近代主客二分的思维模式，实现了人的总体性生存。首先，自然是由人创造的，“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地就直接存在的、始终如一的东西”[9]，而是由人而生成的。其次，历史无非是一个有联系的交往形式的序列。这些交往形式是人自主活动的产物，交往形式的更替也就是“个人本身力量发展的历史。”[9]而社会则是人与人交往关系的总和。意识则是有生命的个人的意识，是对他们现实生活过程的反射和反响。[9]总之，自然、历史、社会和意识与个体的人本身是处在一种共生共长的关系中，这些因素脱离人就成为无，人也不能脱离它们，否则就成为抽象孤立的人。
思想政治教育树立这种关系思维有利于破除传统的二分思维导致的教育者和受教育者、个人价值和社会价值两极化，两者不能兼顾的局面。关系思维首先能够扩展思想政治教育的视野，以一种宏观整体的视角，兼顾自然、个人、历史、社会，乃至着眼于全球整体发展态势，从而给教育开拓新的局面。另一方面，关系思维本身就是一种和谐的思维，破除过去那种只重视社会，忽略个人，只重视国家，而轻个人发展的局面，实现两者在统一中共同发展。注重教育者和受教育者的双向互动，有利于教学相长，提高受教育者参与教育的积极性。
3.从凝固僵化的思维转变为开放、动态、创造性的过程思维。现实的人是处在生活中的人。人的生活就是一个生生不息、不断涌动的洪流。在人的生活世界里，没有什么是一成不变、始终如一的，一切都处于无限生成的过程中。亨利·柏格森认为：“对于一个有意识的生命来说，存在在于变化，变化在于成熟，成熟在于不断地自我创造。对于一般意义上的存在，我们是否也能这样说？”[11]人的生成过程不仅包含着“流”，而且蕴含着“变”。可见注重现实人所处的生活过程必然形成一种过程思维，这种过程思维因为人的创造性，变动性而具有动态、创新性，体现在思想政治教育上就是重视思想政治教育的发展性和开放性。
发展性体现了思想政治教育的合目的性，就是让思想政治教育不仅仅是体现出意识形态灌输的功能，而且体现出对受教育者发展的重视，帮助引导他们健康成长，表现出对受教育者的一种终极关怀。这样一种关心人的发展的思想政治教育自身必然也会获得一种可持续发展的可能性。
开放性主要指两个方面。一个方面是指思想政治教育自身的开放性。即思想政治教育必须随着时代、技术的发展，不断调整各种有利资源，开拓思想政治教育的渠道、途径，利用新的载体，大胆学习西方国家先进的思想政治教育理念，不断吸收相关学科的成果，改进思想教育的方式和方法，使思想政治教育与时俱进，紧贴受教育者自身的发展，及时回应时代问题。另外一个方面是指思想政治教育要关注受教育者发展的无穷可能性，坚定对受教育者自我发展的信心。同时也意味着受教育者发展的路径不是惟一的，因此，思想政治教育应该采取开放心态，及时关注到受教育者新的发展状况，了解他们的需求，并采取相对的应对措施。
在马克思“现实的个人”思想指导下，实现传统思维方式的变革，有利于思想政治教育的一系列改革发挥出应有的效果，从而确保思想政治教育生命线的功能在新的形势下得到实现。