走进教育的乡土中国——对农村“小班化”教育的思考，本文主要内容关键词为：乡土论文,中国论文,农村论文,小班化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
农村教育问题是中国当代社会转型绕不过的一道坎。一方面，众生芸芸不断抒发着“谁人故乡不沦陷”的哀愁，呼吁着乡村文化、教育的重建；另一方面，在城镇化的背景下，“合理配置教育资源，重点向农村地区倾斜”的政策诉求正逐步落地。因此，镶嵌于社会和教育变革背景中的农村“小班化”教育就是立足于乡土中国的一次新的探索。 一、“城市包围农村”的困局 与城市“小班化”侧重于以资源投入换取优质教学不同，当前农村学校“小班化”的进程属于自然“小班化”，或者说是一种被动的“小班化”。这与当前教育领域中“城市包围农村”的困局密不可分。 首先，农村“小班化”教育主要源于城市学校对于农村学校的“虹吸效应”。众所周知，城市学校在经费、师资、管理等办学条件上占据了较为明显的优势地位，教学质量相应得到了保证，因此在教育资源竞争的丛林法则里居于主导地位。在教育发展不均衡、社会对优质教育资源趋之若鹜的今天，城市学校对于大部分家庭来说具有天然的巨大吸引力。农村学校流失的生源一方面随父母进城务工就近入学，另一方面也因家长在城里置业购房，农村学生也随之流向了城里的好学校。这对农村学校的冲击是显而易见的，学生数量的锐减使得学校班级规模日益缩小，带来了学校管理新的困难，同时优质生源的大面积迁移，对农村学校的教学质量无疑是釜底抽薪。 与此相伴，城市本位主义制约了农村教育改革的思路。不能不说，为了应对危机和挑战，近四十年来中国教育改革的浪潮此起彼伏，鲜亮的口号不绝于耳。但这些改革的思路总体是城市本位主义的，表现为要么借鉴国外先进国家的经验，要么倾向于先行解决城市学校的实践问题。农村学校在这个过程中基本处于失语的境地。即便是新课程改革亦被指摘为不适合中国国情(特别是农村学校)，而像杜郎口中学、洋思中学这样的农村教育典型实属凤毛麟角。对于农村“小班化”教育而言，实现“班小化”之后，面临的最直接的问题是如何改良传统的班级授课制。班级授课制是建立在工业化时代的大规模教学基础之上的，其实是更适合城市学校的教学模式。“班小化”和“小班化”虽然是一字之差，但如果班级规模缩小之后，课堂仍停留在城市本位主义的教学模式，那么是无法真正实现“小班化”教育的理念，也无法实现提高教学质量的最终目的的。同时，农村“小班化”教学与城市“小班化”教学虽然同属“小班化”教学理念指导下的实践，农村对城市先行做法需要一定程度的取经和效法，但二者天然的差异，需要解决的问题和教育资源也各不相同，如果农村学校只是一味遵循城市学校既定的路径，那无疑会造成画虎不成反类犬。因此，如果农村“小班化”教育无法走出对城市的模仿，无法建立理论和实践的自信，那么前景是不容乐观的。 二、突围：农村“小班化”教育的实践 在“城市包围农村”的背景下，教育工作者如何回应，以化解农村教育日益式微的困境？省内各地教育主管部门和基层学校正以高度的责任感和专业实践精神开展积极的探索活动。纵观邵武、安溪两地的实践，农村“小班化”教学活动表现出扎根课堂教学、遵循实践逻辑和重视学校改进三大特征。 农村“小班化”教育将课堂作为改革的主战场，抓住了教育变革的核心领域。仔细考量两地不约而同地走上“小班化”教学的过程，不难发现他们在课堂教学方面大致经历了三次转向。一是，从关注班级规模缩减转向关注教学质量提升。改革者最先敏感地意识到生源危机对农村办学的冲击。随后因应危机，他们认为只有立足于课堂，提高教学效率，才能力保农村教育的生命线，实现农村学校的内涵发展。二是，从对教学组织形式的简单模仿转向了对教学模式的开拓试验。变革伊始，技术层面的模仿是最为易行的。邵武市的“小班优教”活动一开始的重点在于教学组织形式的改良，实现了课堂布置的多样化，实现了"U"字型、“品”字型等排班方式的变化。但随着探索的不断深入，他们开始关注课堂深层结构的变革，提出了“学案铺垫——自主探究——合作展示——巩固内化”的四段式教学模式。三是，从关注教师教学方法转向教师综合素质的提升。农村教师队伍素质依然是制约“小班化”教育实践的重要因素，而教学方法的改进(像如何调节课堂氛围、控制讲授时间等内容)则被认为是改变课堂形态最直接的方法。但随着课堂改革持续深入，两地都认识到教学方法改进只能在一定程度上解决部分的教学问题。教师只有从深层次更新教学理念，养成专业精神和专业智识才能实现“小班”和“优教”的有机融合，而这其中需要加强和完善校本教研工作。 各方在推进“小班化”教育的过程中遵循了改革的“实践逻辑”。实践逻辑，简单来说就是从实践问题出发，在实践中提炼出抽象的理论概念，然后再反诸实践，进行检验修正的过程，这与布迪厄的“实践理论”暗合。在两地农村“小班化”教育实践中，这种实践逻辑一方面体现为对问题研究的思路，另一方面则是政策实施的路径。在提出农村学校“小班化”问题的过程中，教育工作者先注意到农村学校生源的骤减，这是一个源自实际工作的问题；通过自身在课堂教学方面的试验探索以及对相似理论的寻求，两地分别提出了“小班优教”和“超小班教学”的概念。然后，在理论的指导下，两地从教学、管理、师资、研训、文化建设等方面着力，使得实践不断聚焦于核心问题，具有更多的层次性和丰富性，从而实现理论和实践的对话。同时，在政策实施的路径上，实践逻辑也得到了相应的体现。应该说，两地的“小班化”教育探索是一场上下合力，以行政驱动为主的改革行动，循序渐进、量力而行是这些教育行动的特征。安溪县在实验初期，就务实地将推进行动定位于小步子，以便于发现问题，调整方案，解决重点问题；在试验校的选择上宜精不宜多，研究点也有所侧重。而邵武市则采用了“点—线—面”结合的模式，实现了从教学点到中心校再到学区的层层推进。在推进的过程中，教育主管部门和教研部门在其中扮演了积极的角色，发挥了教育领导的作用，将“做正确的事”和“正确地做事”相结合，实现了“模仿——实践——理论创生——再实践”的良性循环。 农村“小班化”教育实践指向了学校改进能力的提升。这是在制度变迁的背景下发生的，某种程度上是风险社会在教育领域的表征。那么，如何应对如此复杂多变的改革情境对学校提出的要求？两地的教育行动虽然以“小班化教育”命名，但这仅仅是一个切入点，更深层次是以此增进农村学校应对变革风险的改进能力。学校改进是学校系统而持续的变革，通过共同体的合作，改变学校的内外部条件(如课程资源、有效教学、教师专业发展、学校文化等)，最终增强学校应对变革的能力，促进学生的学习。可以发现，两地的“小班化”教育具体工作的着力点不同，但其实都围绕着增进学校改进能力开展工作。安溪县针对教师专业发展的问题，在研训方式上下足了工夫，形成了“请进来，走出去”、大中学合作研究以及校本教研三股合力。而邵武市则致力于“优化班级品位，用文化装修校园”，力图通过学校的文化建设，为“小班化”教学奠定优质的文化氛围。两地的经验告诉我们，农村“小班化”教育不是一个“点”，而是一个“以点带面”的过程。 三、走向系统的农村教育重建 遥想20世纪的“乡村建设运动”，晏阳初针对中国农村“愚、贫、弱、私”四大病，主张通过学校、社会、家庭三种途径，进行生计、文艺、卫生和公民“四大教育”，培养平民的生产力、知识力、强健力、团结力。“小班化”教育或可理解为是农村学校一种被动的自救行为，自不必将其抬升到凌空蹈虚的高度。但先贤的实践经验给我们的启示是，任何一场关于农村的社会行动或教育行为都会涉及城乡之间以及农村内部制度、资源的结构性调整。因此，我们需要更广阔的视角来审视农村“小班化”教育的发展前景。 1.合理分配教育资源，加强教师队伍建设 农村“小班化”教育不仅是课堂教学领域的行动，不能仅靠学校单打独斗，它涉及师资、经费、研训系统等资源的再分配，需要教育主管部门做好顶层设计，统一部署。师资问题在这里显得尤为突出。这个问题具体表现在两个方面：一是师资缺乏，二是教师队伍老龄化。虽然随着学生人数的减少，农村学校的师生比看似超编，但由于国家政策对于师生比配置的设计是基于之前农村大规模学校，因此目前农村学校的教师事实上处于远远不能满足需求的境况。这就造成学校里很多课程开不出来，或者多门课程一个教师一肩挑，给教师带来了巨大的工作压力。同时，由于农村学校的投入经费不足，新教师不愿意去农村学校，优秀的农村教师又借由考核大量流向了城里，使得农村的师资愈发捉襟见肘。虽然目前很多地方设计了轮岗支教制度，试图让城市学校反哺农村，但这种短期的流动行为，并不能让优秀教师扎根于农村。而且，由于农村教师队伍趋于老龄化，普遍参与教学改革的热情和积极性不高，这就导致了“小班化”教育往往流于形式。因此，要确保改革的可持续发展，教育主管部门应加强以下几方面的重要工作：一是协调人事、财政等部门，确保有足够的编制和经费投入，用于扶持农村学校，保证学校有教师开课，开足课，开好课；二是城乡互动，完善轮岗支教制度，建立有效的激励机制，让更多的城市教师服务于农村教学改革，让更多的农村教师有机会到城市学校学习提升；三是创新研训机制，激发教师积极参与教学改革的热情，对年纪较大的教师制定有针对性的措施，帮助其度过职业发展的高原期，引领其自主发展。 2.关注教学法研究 农村“小班化”教育实践的过程中经常会出现两个问题：第一，农村“小班化”教育有模仿城市“小班化”教育的浓厚痕迹；第二，在经历了一些教学方法(尤其是排班方法)的试验之后，教师不知道教学改革如何进一步推进。这时候，许多校长和教师会认为，农村“小班化”教育最缺乏的是专家引领。其实，这些问题的症结是忽视了教学法的研究。什么是教学法？唐钺、朱经农、高觉敷主编的《教育大辞书》中指出：“凡是依据实验而得之原理，以教儿童学习各种学科之方法，谓之‘各科教学法’。而讨论教学上一般的原则，为各科教学所共通适用者，谓之‘教学法概论’，或‘教学法通论’。”也就是说教学法是根据实验而形成的，并用来指导学生的原理，是理论与经验的统一体。产生上述两个问题的主要原因在于在教学实践过程中缺乏教学法实验的理念和程序。城市“小班化”教育的做法适不适合农村，这需要实验数据的支持，但由于目前的教学实践缺乏相应的课堂教学和学生评价机制，因此很难作出判断择取。那么，深度的教学改革如何推进？这需要教师摒弃简单“拿来主义”的惯习，需要他们在经验总结的基础上，提炼出农村“小班化”教育的法则、原理，并在实践中加以检验、修正。其实，教师并不缺乏教学经验，也不缺乏先进的理念(包括“小班化”教育理念)，他们缺乏的是理论与经验的结合点。“小班化”教育仅仅有理论的“道”，不免务虚抽象，仅仅有经验的“术”，终难以持续，所以教学法是位于“道”与“术”之间的“技”，为理论与经验的结合提供了可行的抓手。而且，农村“小班化”教育实践在对教学法的研究过程中，需要教研部门、高校、学校形成研究共同体，方能推动研究的有效开展。 3.让学校成为农村的文化中心 虽然有些地方已经开始注意农村“小班化”教育的文化建设问题，但这种关注仅仅是停留在学校内部，如“一校一品、一班一特色”，学校文化仍游离于周边社区之外。一种假设，即使农村学校“小班化”教育成果显著，教学质量得到有效提高，那么是不是就真的能留住生源呢？答案似乎不那么笃定，因为农村“小班化”教育不仅仅是教育领域的问题。那么，农村“小班化”教育的价值何在？一所农村学校存在的价值又何在？或许让学校扎根于农村社区，让其成为区域的文化中心是彰显“小班化”教育实践和学校价值的可能性所在。一方面，农村学校在实现“小班”之后，在教育资源，尤其是硬件资源富余的情况下，可以考虑向周边居民开放。学校可以利用自身的优势，力所能及地组织一些文体、教育活动，让周边居民走进学校，成为学校的新成员。如此，学校就不仅仅是围绕少量学生的“空城”，周边居民也能够成为学校的“学生”，学校的社会文化价值借此得以凸显。另一方面，农村学校应让学生建立起对乡土文化的自信。除了资源弱势，当前农村教育最重要的问题在于农村的孩子失去了对生于斯长于斯的土地的自信心。就像湖南师范大学的刘铁芳教授所言，农村文明边缘化，直接导致农村少年对自身周遭文化的冷漠。如果农村教育不能够给予农村孩子文化的自信、情感的呵护，这将是对乡村文化最为致命的打击。农村“小班化”教育在重建乡土文化上有着天然的优势。随着班生额的缩小，教师有更多精力去关注每一个学生的生命体验，农村生活也为课程开发提供了广阔的天地和丰富的资源。农村学校可以通过“小班化”教育，引导农村孩子正确理解人与自然、社会、自我的关系，重建乡村文化的尊严。或许，这才是农村“小班化”教育最大的价值所在。