教学距离论，本文主要内容关键词为：距离论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
解决在教学活动中产生和发展的适应问题，需要认识在教学适应过程中出现的各种矛盾，以便通过定性和定量地处理教学内容来形成适合于教与学双方的作为教学中介条件的变体内容。我们用“教学距离”这一概念来表达差别、联系、统一、根据、转化等等在教学适应过程中出现的矛盾的诸多涵义。同时，教学距离作为可以定性和定量处理的一般尺度，它和“与自身在一起的”教学现实在本质中的趋向必然的矛盾运动有密不可分的联系。（注：黑格尔著，杨一之译：《逻辑学》（上卷），商务印书馆（北京），1974年，第420页。 ）任何尺度都是质和量的统一，它既能体现事物发展质的无穷尽的多样性，又能体现事物发展量的无穷尽的规定性，从教学距离的角度来处理教学过程在本质中运动的矛盾关系，有助于我们通过对变体内容的量的处理解决教学适应过程中遇到的质的问题和本质关系的问题，使教学活动的变体组织性规律在教与学相互作用的适应过程中的实现具有全面的可操作的性质。
通过什么样的认识途径来分析和研究蕴含于教学适应过程中的教学距离呢？黑格尔指出：“尽管相互作用无疑是因果关系的最切近的真理，而且可以说它正站在概念的门口，但是正因为如此，就不应当满足于只应用这种关系，因为问题是要获得概念的认识。如果只从相互作用的观点去考察某一内容，那么这实际上是一种完全没有概念的考查方法。在这种情况下，人们所碰到的只是枯燥的事实，而关于中介的要求（这正巧是应用因果关系时最首要的问题），却仍然得不到满足。”（注：列宁著，中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译：《黑格尔“逻辑学”一书摘要》，人民出版社，1965年，第92页。）站在唯物主义的立场上来理解这段话的含义，这就是说，如果我们对客观事物或过程的观察仅仅停留在表现于其中的现象方面，而不是以概念的理论形式反映体现于其中的本质内容，不是以体现着现实发展的必然性的理论形式揭露客观事物在自身的运动中所呈现出的实质内容和本质关系，那么，体现于实体性相互作用之中的因果联系就会被一些偶然的假象和自发的东西所掩盖。有鉴于此，我们认为对教学距离的分析和研究，既要坚持从具体到抽象、从个别到一般、从有限到无限的归纳方法的原则，另一方面又不能忽视从抽象到具体、从一般到个别、从已知到未知的演绎方法在应用知识形成理论进而指导实践的重要意义和作用。只有把分析的方法和综合的方法有机地结合起来，并在实践中运用体现这两者结合的系统分析的方法，才能形成精确而又宏大的认识能力，才能使我们的认识达到理性的高度和概念的水平，才能充分认识客观事物在其内部的本质运动和发展中的因果性、规律性和必然性。当下的问题是，怎样以反映教学实现过程的基本范畴，即活动、变体和适应这三个范畴为中介和线索，揭露潜在于教和学相互作用之中的因果关系，发现和解决体现教学过程本质运动的教学距离问题。
怎样在统一的教学实践中找到能够沟通活动、变体和适应这三个基本范畴之间的内在联系，使我们能够直接面对教学现实的切入点呢？在阐述教学活动的双边适应性规律时，我们已经确认教和学在相互适应的过程中各自存在着四种适应水平。从学生方面表现出来的四种适应水平依次是：同主体行为相联系的自动适应水平，同主体的个体意识相联系的自觉适应水平，同主体的自我意识相联系的自主适应水平，同主体在实践过程中表现出来的主体意识相联系的主动适应水平。由于学生的四种适应水平都是在教育条件下逐步实现的，它只能以教学活动的结果呈现于观察者面前，它所带来的只是散漫的调查性的个别事实，它不能从原因方面全景式地展现教学过程矛盾运动的各个环节，显然，研究同教学过程的本质运动联系的教学距离，是不能以学生在教学活动中的适应状况为分析的着眼点的。从教师方面表现出来的四种适应水平依次是：自动适应水平，自主适应水平，自觉适应水平，主动适应水平。由于教师工作的特点和性质不同于学生，致使其适应水平的发展顺序和学生对比略有不同，更重要的是，教师所组织的教学活动的效果无论处于哪一种适应水平上，其前提是都要以主体意识的机能作用为其胜任工作的必要条件。当我们把活动、变体、适应这三个基本范畴同教师的主体意识的机能作用联系起来，通过这样的联系来分析实体性的教与学的相互作用，也就找到了以概念为中介深入研究教学现实的切入点。
当我们把活动范畴同教师在教学实践中表现出来的主体意识的机能作用联系起来，就会发现教材内容和教师在实际的教学进程中所展现的教学内容之间的教学距离。这种距离不仅表现在量的方面，也体现在质的方面，这是教学活动的变体组织性规律所确认的基本的经验事实。这个事实在教学过程中的现象表现中有两个极端，有的教学被评价为“照本宣科”，有的教学被评价为“另搞一套”。即使是在排除了这两个极端的“开区间”的范围内，由于教师的个性、态度、经验和风格的差异，他们在面对同样教材时也会在教学中表现出或大或小的教学距离：处于自动适应水平的教师由于把自己的精力集中于熟悉和深刻领会教材内容、熟练运用教学方式和模范地表述教学内容方面，因而他们在教学中表现出的教学距离要小一些；处于自主适应水平的教师由于他们把自己的精力集中于加工教材以改进教学内容和期望收到较好的教学效果方面，并随着教学信心的增强而使自己的教学具有明显的实验性特征，因而他们在教学中表现出来的教学距离要大一些；处于自觉适应水平的教师其教学效果本来就好，具有丰富的教学经验，饱尝着教学的乐趣，他们的精力主要集中于教学的示范性、陶冶性和人格实现方面，因而他们对教学的改进工作大多属于微调的范围，教学距离不会很大；处于主动适应水平的教师由于对教学境界的无止境的追求，教学距离又会变得大一些，——沙塔洛夫的高效性和全效性的实验性教学，其前景不被舆论界看好，不能得到普遍的认同，重要原因之一就是教学距离过大。为什么不同的教师面对同样内容的教材，所形成的施教内容会有很大的差别呢？这和教师在教学活动中所发挥的主体意识的机能作用直接相关。根据列昂节夫对活动的分析，无论是外部的感性实践活动，还是内部的感知、思维、想象活动，其共同的结构内容都是由动机、动作和操作这三个因素组成的。活动的性质是由动机来区分的，动机是活动的最高层次。动机形成的基础是需要，需要是人在从事对象性活动的过程中，通过切身的感受、体悟和发现而形成和发展的，并以意识到的形式转变为活动主体的目的性动机，在活动中发挥着激励、指引和判断的主体意识的功能。就教学活动而言，教师形成教学的目的性动机的重要机制就是，教师所形成的教学动机要不断经受作为教学活动结果的动态发展过程和状态的调整和改造；这是教师对象性地发现自己的教学需要并使之转变为自己的教学动机的主要的基础和源泉。由于教师的教学目的性动机是在长期的教学实践中，亦即在连续的教和学相互作用的适应过程中不断形成、调整和受到改造的，这就不可避免地使教师的施教内容与所依据的教材内容之间随着教学活动的发展在现象上不间断地表现出或大或小的教学距离。
教师是在主体意识的机能作用下，在他面对教材进行对象性的转换性操作的内部活动中，形成适合于自己适应水平的教学目的性动机的。在现象上表现出来的教材内容和施教内容的教学距离本质上体现着教师在通过转换性操作形成教学的目的性动机过程中所产生的目的和工具的教学距离。首先，教师组织教学活动的重要前提，就是要以实现教材内容为基本的依据，教学活动的结构和进程首先是由教材展现的内容先行决定的。这就要求教师把实现教材作为组织教学活动的直接目的。教师的重要任务之一就是要把作为学生学习对象的教材内容转变为学生在教学活动中掌握知识、技巧和技能的学习内容，它是教师形成教学的目的性动机过程中的直接的、肯定的方面。从这个意义上说，教和学相互适应过程本质由是一个认识过程。其次，教材内容作为社会客体本身具有二重性，它对学生不仅具有认识的功能，同时又含蕴着发展性和教育性的功能。教材内容的二重性也从客体方面带来了教师主体意识机能作用的二重性。教师实际上是不仅把实现教材作为直接目的，而且实际上是把教材内容作为主体人格实现的工具和手段，借助于教材发挥对于学生的发展性和教育性的功能。教师以教材为工具，以学生的发展为目标，通过动机层面上的转换性操作，赋予学生掌握知识、技巧和技能的过程以发展性和教育性的性质，这是教学活动双边适应性规律的实现机制，它是教师形成教学目的性动机过程中的间接的、否定的方面。从这个意义上说，教和学相互适应的过程是一个促进学生发展的教育过程。第三，目的和工具的教学距离问题，是教师依据教材形成情境性教学过程中予以解决的。也就是说，教师形成教学目的性动机的实现形式是，在教师的主体意识的机能作用下，通过反复的转换性操作，形成全景性的教学情境，而最终以成果性的主题和主要的情节、细节的形式确定下来。这中间伴随和交织着形象的经验思维、逻辑的理论思维和洞察的直觉思维等具体的加工、建构和创造的过程。教师形成教学目的性动机的过程，不可避免的是一个把感性认识和理性认识有机地结合起来，把广义适应和狭义适应有机地结合起来，把发挥自觉机制的作用和发挥自发机制的作用有机地结合起来的，充满激情和灵感的富于活力的脑力劳动过程。
需要从理论高度解决的另一个问题是，教师应当怎样在教学目的性动机的激励和指引下形成完整的、完善的和完备的组织教学活动的变体内容呢？在我国悠长的文化积淀中，人们特别重视《学记》中的这样一句话：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”这句话的意思是：引导学生，但不是牵着他们走；严格要求他们，但不施加压力；开个端倪，但不把道理和盘托出。（注：高时良：《学记评注》，人民教育出版社，1982年，第76页。）陈元晖认为：这12个字说出教学的辩证关系，这12个字可以阐释发挥成为一本“辩证的教学论”著作。（注：陈东晖：《中国教育学七十年》，北京师范大学学报（《社科版》），1991年，第5期。）我认为，即使是对这个经典性的古老遗训， 要发挥体现于其中的辩证的启发式教学思想，也需要解决批判继承、推陈出新和古为今用的问题。如果不解决这个问题，在认识上就很容易陷入这样的误区：只注意对“道、强、开”内涵的开发，而很难想到对“牵、抑、达”这三个含意有贬意的词的深入分析。我之所以这样想，是受到黑格尔的两个哲学命题的启发：一是“凡是现实的都是合理的，凡是合理的都是现实的。”（注：恩格斯著：中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译：《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社，1972年，第211页。）另一个是“在本质中一切都是相对的。”（注：恩格斯著，中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译：《自然辩证法》，《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1972年，第536页。）把这两个哲学命题同前面引用的古老遗训联系起来，就有理由提出这样的问题：1.“道、强、开”的正当性和合理性时是无可非议的，但这种要求怎样在具体的教学活动中获得现实的表现呢？2.如果说“牵、抑、达”是理应受到批判的古代注入式教学的现实，那么它是否具有合理的因素呢？“道、强、开”的实现形式或机制是否和“牵、抑、达”具有某种联系呢？首先需要确定下来的基本事实或前提是，即使在现代社会的条件下，“牵、抑、达”作为教学体制文化中的强制性因素，是具有合理性的。在现代社会的条件下，学校教育以教学工作为主，主要学习间接的书本知识，采用班级授课的组织形式，运用保证学生学懂会用的、适应现代科学文化发展水平的授课方式。这就决定了教师在教学活动中起主导作用，授课的进程要由教师来安排，主要通过教师的传授来理解教材，学生要按照教师的要求进行课堂学习活动和组织自学活动。因此，即使是在现代的教学环境中，也要把“牵、抑、达”理解为组织教学活动的现实因素，理解为成功地组织教学活动的可资利用的内部条件。再一个需要确定下来的基本事实或前提是，现代社会中的学校教育，无论是资本主义社会还是社会主义社会，教学实践都具有启发性的特征，古代社会中作为理想的东西如今已经变成可以观察到和体验到教学现实。如果不承认这个基本的事实，在主观上就会产生对启发式教学过于理想化甚至神秘化的理解，这种脱离实际的认识势必在客观上起着否定广大教师教学实践成果的消极作用。这是不符合实际的，很显然，不能说我们现代人是靠注入式的教学实践培养出来的。基于这样的事实和前提，有必要对“牵、抑、达”的含义作出这样的中性处理和界定：所谓“牵”，就是学生要按照教师精心设计的教学进程学习各科知识；所谓“抑”，就是学生要遵循教师的要求和教学常规进行学习和参加各种活动；所谓“达”，就是学生要根据教师的讲授来理解知识，形成技巧和技能。经过这样的界定，现在就可以把“牵、抑、达”看作是以“道、强、开”为根据和要求的、教师组织教学活动不能逾越的实现机制和内部条件。也就是说，要把“道和牵”、“强和抑”、“开和达”作为可以定性和定量进行转换性操作的教学距离来理解。
当我们把变体范畴同教师的主体意识的机能作用联系起来，就可以看出，解决在变体内容形成过程中出现的教学距离问题，实乃是通过转换性的操作使“牵、抑、达”负载的教学内容具有启发性教学性质的过程。具体地说：所谓“道而弗牵”，就是要在教学认识的联系层面上，以整体的观点对主题性的情境性教学过程进行反思，使教材内容获得有利于学生自主学习的实现形式，确立便于教和学双方共同活动的总体进程。用公式表达，就是“牵——道——牵”的过程。所谓“开而弗达”（次序和原文相比前移了），就是在教学认识的连续层面上，根据教学进程的总体思路，联系学生的实际，析出重点、难点、关键，根据教师的经验和能力明确属于未知内容的实际的教学目标。用公式表达，就是“达——开——达”的操作过程。由于把“开而弗达”置于连续层面上，它就被赋予可操作的性质，否则就是令人费解的。所谓“强而弗抑”，就是教师围绕着精心设计的教学目标系统，综合地组织教学活动的外部条件和内部条件，设计出师生共同活动的操作系统，合理地分配教学时间，区分教师讲授内容和学生自主学习的内容，充分利用学生学习过程中的自觉作用机制和自发作用机制，使学生循序渐进地、自动地和自主地完成教学任务。用公式表达，就是“抑—强—抑”的过程。总起来说，教师依据教材形成组织教学活动的变体内容的过程，是一个在科学的、合理的求知之路上实现“道而弗牵”以保证教学的完整性的过程，在求知的可行之路上实现“开而弗达”以保证教学的完善性的过程，在可行的活动之路上实现“强而弗抑”以保证教学的完备性的过程。这是一个从分析到综合再到分析的开放性地制定最优化教学方案的过程，也就是把广义适应要求和狭义适应过程有机地结合起来以实现由教向学转化的前期准备过程。
恩格斯说：“自由是在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界；因此它必然是历史发展的产物。”（注：恩格斯著，中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译：《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》（第3卷），人民出版社，1972年，第154页。）我们之所以要把启发性教学同“牵、抑、达”合理性的实现联系起来，就是因为教育或教学的强制性因素是不依我们意志为转移的客观存在。启发式教学同注入式教学一样都是历史发展的产物，启发式教学在现实中的展开，是随着时代的发展和社会的进步而逐渐获得它应有的实现形式、应有的发展水平和相应的文明程度的。教学无样板，启发式教学也不可能有固定的模式。在我们这个还处于社会主义初级阶段的国度里，只有把启发性教学原则始终不渝地同培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人的教育目标联系起来，才是有出路的，才能为未来的、由广大教师集体从事的教学实践开拓出光辉的前景。在明确了这个前提之后，要使我们教师在具体的教学活动中体现出启发式教学的精神，至关重要的就是不能孤立地和抽象地看待主体意识的机能作用。教师的个性和教师在教学实践中动态地表现出来的主体意识，是在他整个一生中，在他的个性化的全部生活中，在他毕生从事的教学实践中，逐步形成和发展起来的。启发性教学精神是教师在教学活动中的人格实现的过程中展开的，正是由于教师集体的个性化教学，才使教学过程和状态的总体具有时代性和社会性，学生才能接受到符合时代要求的、具有“道、开、强”性质的教育环境的影响。因此，教师在教学中表现出来的主体意识的机能作用，首先要以教学主体个性的形成和发展，知识和经验的不断丰富，教学能力和教学适应水平的不断提高为前提条件。同时，教师在教学活动中的人格实现，教师主体意识机能作用的发挥，又必须以对象性地转换性操作为实现的条件，在这个过程中既改变了来自客体方面的条件，也发展了来自主体方面的条件。因此，“道、开、强”现实性的实现和“牵、达、抑”合理性的实现，是一个以主体意识的转换性操作为中介，主观和客观互为条件的动态发展过程，是体现教学过程本质关系的矛盾运动的过程。“牵、达、抑”合理性的实现，是教学过程本质关系中的直接的、肯定的方面，是体现启发式教学性质的本质方面；“道、开、强”现实性的实现，是教学过程本质关系中的间接的、否定的方面，是决定启发式教学合乎规律的发展、变化和提高的实质方面。
由教向学的转化是在实体性的教和学相互作用的过程中实现的，其实质是一个适应过程，体现这一适应过程的结果是什么呢？当我们把适应范畴同学生主体意识的形成和发展联系起来，就会看到学生在教学认识的三个层面上的适应成果。1.学生在教学认识的继续层面上，在教师渐进性地组织和引导下，能够在课堂学习中达到自动适应水平，并以自发形成的方式达到自主适应的水平。这意味着学生已经能够自然地把学校生活和家庭生活、社会生活统一起来，协调起来，把学校生活看作他值得珍惜的第一需要。我们之所以重视并强调学生课堂学习的循序渐进性，就是要加强课堂学习的过程性、自动性和和谐性，使经历过学校教育的每一个人都有值得回忆的，终生难忘的童年时代，少年时代和青春时代。如果我们的学校教育不是以这个层面的适应成果为前提和基础，而是片面追求升学率，加重学生的课业负担，使学生“活得匆忙来不及感受”，那就意味着我们给予学生的教育是一种不利于学生德、智、体生动活泼发展的不文明的教育，甚至是一种扼杀学生健全个性的野蛮的教育。2.学生能够在教学认识的连续层面上达到自觉适应水平。我们强调教学认识的循序渐进性，固然有培养学生学习的自动性和自主性以有利于发挥自发作用机制的用意，但这仅仅是前提和基础，更重要的用意则是培养学生克服困难的精神、全面的意志品质和稳定的劳动意识，使学生能够在科学的和合理的求知道路上达到“苦学”境界。我们古代的教育家向来重视这种境界的培养。孔子就曾说过“不愤不启，不悱不发”，“学而时习之”，“温故而知新”，而反对“饱食终日，无所用心。”（《论语》）荀子强调学习要专一有恒，他说：“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。”（《劝学》）即使是在当今的现代社会条件下，也应当使学生自觉学习过程达到“苦学”境界，只有这样，学生的认知结构才能发展到各学科知识结构所要求的发展水平，才能使学生的处于形成和发展中的道德结构经受住长期连续学习的磨炼和考验。教师在这方面所能够给予学生的帮助，是尽量使学习过程简约化，使学生能够根据科学安排的教学进程经过自己的努力做到“游刃有余”，而不能代替学生思考问题和解决问题。人的自由是建立在劳动的基础上的，而不是建立在享受和消费的基础上的。在学生身上体现出来的敬业精神、科学精神和“苦学”精神，永远是值得我们珍视的教育成果。3.学生能够在教学认识的联系层面上达到主动适应水平。这是学生学习的最高境界，即“乐学”境界。这种境界的实现并不是直接地取决于自觉地掌握知识、技巧和技能的课堂教学，而是取决于学生参与其中的教学环境、家庭环境和社会环境的有机的结合与统一，取决于学生整个生活结构的广度和深度，取决于学生对生活现实和教育现实的理解和态度。由学校教育安排给学生的课堂学习活动，仅仅是学生生活的一部分，只有学生在其他生活领域中切身感受到课堂教学对他的生活态度、精神境界、智慧和能力的促进作用时，学生才会体会到课堂教学、学校生活在他生活总体的地位、意义和价值，才会形成稳定的学习动机，才会随着个性的形成和发展使自己的适应能力由自主适应水平，发展到主动适应水平，在主体意识机能作用下以主动参与的姿态加入到教学活动之中，以探索、求真和创造的精神切实做到在认识客观现实的基础上改造自己的主观世界。4.我们是用教学距离的眼光看待学生在教学适应过程中呈现出的教学结果的。学生在教学认识三个层面的成果作为可以定性和定量处理的教学距离，既有和教学现实历时性发展的一致的方面，又有和教学现实共时性存在的不一致的方面，这为教师依时间、地点和条件的不同进行策略性选择和创造性教学的可能性开拓出广阔的空间和前景。5.在我国，任何一种系统的教学理论都不可避免地涉及、阐发如何确立符合社会主义初级阶段基本国情的、既能体现中华民族精神又能适应时代发展要求的教学文化类型的重大主题。毋庸讳言，目前教育理论中的许多争论问题和热点问题，究其实质，大多是由如何解决这个战略性问题引发出来的。同样，我们也意识到，关于教学结果的教学距离的观点，也是和确立有别于他国的教学文化类型的战略性问题具有一定联系的。
在教与学实体性的相互适应过程中出现的教学结果有两个特征：一是瞬间性，二是关系性。所谓瞬间性，就是说教学的结果是逐步地、累积地贯穿于整个教学过程之中，在这种即时性瞬间累积的过程中，既发生着由量向质的转化过程，又发生着由质向量的转化过程，这就使教学结果连带性地具有相随于教学进程的连续性和波动性的特征。需要指出的是，这样的概括是就教学过程的抽象的一面和本质方面作出的，而就其现象表现来看，教学活动是在断续条件下教和学相互作用的过程中组织和进行的。所谓关系性，是指学生和教师在实体性教学活动中是一种相互适应的过程，学生在三个认识层面上形成的认识成果和教师在实体性教学活动中在三个认识层面上出现的判断性认识成果具有交错性对应的“伟大的联系”。首先，学生在教学认识的断续层面所能达到的自动适应水平和自主适应水平的结果和教师在联系层面的适应过程具有对应联系和距离。教师的教学活动是在教学动机的激励和指引下进行的，这不仅体现在备课活动之中，更重要的是体现在实际进行的教和学共同的活动之中。在这种情况下，教学动机的激励和指引的功能就以对客体现实灵活判断的形式和情绪体验的形式表现出来。学生在教学认识的断续层面上的种种表现和教师以情绪体验的方式表现出的教学判断之间的教学距离，构成促进教学活动有序地发展和提高的动力性现实。教师只有积累起处理这种教学距离的经验，才能在主体意识机能的作用下，不断地调整自身的教学行为，形成教学活动有序发展的良性循环的教学环境，从而以其积极的情绪体验从事充满乐趣的教学工作，把教学工作，视为生活的第一需要。其次，学生在教学认识的连续层面上所能达到的自觉适应水平的结果和教师在实体性教学的断续层面上所实施的系统的教学影响之间的对应联系和距离。这就是说，学生在教学的实际进程中所能直接理解、感受和体验到的并不是教师在教学认识连续层面上所形成的作为教学根据的目标系统，而是直接感受和理解教师在断续层面上形成的已经具体化、人格化和实在化的变体内容，正是这样的变体内容在教学的相互适应的过程中发挥着对教学活动的组织功能，也正是这样的变体内容要求学生与之适应的认知结构、学习定势、行为习惯和个性倾向的形成和改造。它是学生在教学活动中实现自觉适应水平的结果的内部环境，更是在实体性的相互作用过程中决定学生有效学习和学业成绩的结果的直接原因。第三，学生在教学认识的联系层面上所能达到的主动适应水平的结果和教师在连续层面上形成的教学目标系统和模式之间的对应联系和距离。当学生的学习由“苦学”境界发展到“乐学”境界，当学生不仅能够把握教学内容的局部细节而且能够把握教学的主题和整体内容并进一步理解教学意图和要求，当学生既能认识课堂学习的意义和价值又能有序安排整个生活，当学生正确对待学业成绩形成稳定的学习动机并进一步确立人生目标的时候，学生以个性形成为基础的主体意识就逐步发展起来了。由于学生稳定的学习动机的形成并不是和教师在断续层面上形成并付诸实施的变体内容构成直接的联系，而是和教师在连续层面形成的体现教师教学动机的目标系统构成直接的联系和距离，因此，学生在教学活动中形成和发展起来的主体意识要以类似于教师的个性化学习为基础，使自身的学习具有通过认识活动加入到社会关系之中的实践性质，使学习过程像教师那样具有人格实现的性质。学生的学习和教师的学习具有同构性，学生的学习达到主动适应水平后，就会在主体意识机能的作用下把接受学习过程转变成创造性的转换性操作的自主活动过程，在对象性地认识客观世界的过程中形成在动机指引下确立活动目的和任务的能力。教学结果的瞬间性和关系性特征表明：教学活动和其他实践活动一样，“不但有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”（注：列宁著，中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译：《黑格尔“逻辑学”一书摘要》，人民出版社，1965年，第143页。）教师足可以在体现于教学实践的“伟大的联系”中， 获得终生无悔地献身教育事业的精神支柱，而具有这种精神支柱和信念的教师都是可以为尧舜的。
黑格尔在谈到逻辑的客观性时写道：“具有抽象形式的逻辑的东西（在分析中逻辑的东西以这种形式出现），当然只有在认识中才被提供出来，同样地，反过来说，它不仅是被设定的东西，而且也是自在地存在着的东西。”对此，列宁评论说：“自然界既是具体的又是抽象的，既是现象又是本质，既是瞬间又是关系。”并进一步联想到黑格尔《哲学全书》中的一个重要思想：“那里‘认识’（‘理论的’）和‘意志’，‘实践活动’被描述为既消灭主观性的‘片面性’，又消灭客观性的‘片面性’的两个方面、两个方法、两个手段。”（注：列宁著，中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译：《黑格尔“逻辑学”一书摘要》，人民出版社，1965年，第144页。 ）把这一思想同教师从事的地地道道的教学实践活动联系起来，就有必要提出这样的问题：教师是怎样在教学活动中切实做到既克服主观片面性又克服客观片面性，从而保证教学过程的良性循环和有序发展的呢？首先，就教师备课过程的内部活动来说，这中间发生了两个转化过程：开始是教师依据教材处理目的和工具之间的教学距离形成教学动机，并在动机的推动下在教学认识的连续层面上形成体现“开而弗达”要求的目标系统。这是一个由教师的学向教师的教的转化过程，具有克服主观片面性的作用。继发的过程是由教师的教向设定性的学生的学的转化过程，也就是在教学认识的断续层面上形成具有前馈性质的、明确的、封闭的、施教于学生的假设系统。尽管这种操作系统在施教的过程中会出现始所未料的种种情况；但也正是由于这一点，才使教师组织的教学活动具有鲜明的实验性特点，更为重要的，它是教师在教学实践中不断克服学生学习的客观片面性以利于学生身心发展的不可缺少的中介环节。其次，就实体性的相互适应的外部活动来说，这中间也共时性地发生着两个转化过程：一方面是从学生行为中表现出来的瞬间性教学结果的累积过程，这一过程既有量的发展又有质的变化，它是教师由教向学的转化的实现，具有克服学生学习和发展的客观片面性的作用。另一方面是从教师行为中表现出来的关系性教学结果的累积过程，这一过程既有教学经验量的发展又有主体人格质的变化，它是教师由学向教转化的主要条件，具有克服教师教学的主观片面性的作用。第三，就教师的内部活动和外部活动在教学适应过程中互为因果的联系和统一来说，在这种联系中也历时性地发生着两种转化过程。一种是原来作为对教学活动本质关系的概括的两个侧面，在教学结果中发生了转化：体现教师主体意向的实质方面以连续的瞬间性教学结果的形式转化为教学结果的本质方面，它以直接的、肯定的方式集中体现着教学的真正意义和价值；体现教师转换性操作成果的本质方面以关系性教学结果的形式转化为教学结果的实质方面，它以间接的、否定的方式集中体现着教学发展和变化的原因和机制。另一种转化是教师在外部活动中产生的关系性教学结果向它的原因方面的转化和回归。这里着重指出的是，所谓反馈信息，并不是和体现教师内部活动本质关系中的本质方面发生直接的联系，它并不直接地参与到具有前馈性质的变体内容的形成过程，而是和本质关系中的实质方面发生直接的联系，直接参与和影响教师个性和主体意识的形成和发展的过程。正是由于反馈信息对教师主体意识形成和改造的作用，才使教师在主体意识机能的作用下通过转换性操作形成组织教学活动的变体内容的水平不断提高，从而使教学认识在它的进程中达到客观真理，在教学活动的进展中不断克服适应过程中的客观片面性。
收稿日期：1997—10—29
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