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中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(201 1)04-0040-04
许多教育工作者和研究者都不太愿意直接讨论道德教育的问题。他们认为，在现代社会条件下过于抽象地谈论道德教育如何可能，就好比我们在真实的教育实践中试图仅仅通过一本教材或是一门道德教育课程来完成美德的培养，这是不太现实的，而且多少有些可笑。他们宁愿更加具体地讨论诸如某一种公民德性在特有的社会历史环境中的变化，某一种心理经验对于塑造特定价值观的影响，或是某一种专门的教学方法及其相关的信息反馈之间的关系。这不失为一种明智之举。吉尔伯特·赖尔(Gilbert Ryle)曾通过对美德的整全性的分析得出结论：道德需求是不可教的，因此直接性的道德教育是不可能的。即便如此，道德教育的问题也并不因此就是一个虚假的问题。它的真实性的基础就在于，人们无法将这种涉及人类自身存在意义的思考和努力与自己当下的实际生活分离开来。
自从人类发明了“道德观念”或“德性观念”并就此使得“人之为人”获得了全新的意义之后，面对这道人类的自然之光，人们发现，什么样的生活是一种好的生活，以及这样一种生活之所以值得过是基于何种理由这样的问题，居然不得不在这道光亮照射的意义上被理解和领悟。或者说，我们在多大程度上真实地思考幸福(eudaimonia)，我们实际上就是在多大程度上依靠这个根本性的道德观念和德性观念来理解和领悟幸福及其理由的。但问题在于，这种理解和领悟又总是伴随着重重阻碍和疑虑。因为一旦人类对于道德性的依赖使得这种能力仅仅抽象为指向某种一般性原则的义务概念，或是仅仅化身为某个慎思的旁观者，那么幸福的真实性无疑将会受到很大的质疑。伯纳德·威廉斯(Bernard Williams)用了“道德运气(moral luck)”的概念来质疑传统的义务论伦理学和功利主义伦理学。而另一些哲学家，如欧诺拉·奥尼尔(Onora O' Neil)、罗杰·科利普斯(Roger Crisp)，则在坚持现代道德哲学基本要求的立场上对来自美德伦理的批评进行了各种回应。与以往的文明时代相比，很难说我们所身处的这个时代就是道德怀疑主义最为盛行的时代。事实上，在触及指向人之为人的本质的道德问题的时候，无论何时何地，无论如何自足的人类心灵，也都会陷入那种“瞬间的沉默”。
尽管这种道德反思状态中的失语现象对于人类而言只不过是某种常态，但问题本身的急迫性却从未因此而得到丝毫的缓解。因为人之为人的问题，从根本上说并不仅仅是一个反思性的问题，而是一个实践性的问题，是一个最为当下和最为具体的过某一种生活的问题。迈克尔·斯托克(Michael Stocker)的“道德分裂症(moral schizophrenia)”[1]的说法，恰好从某个角度表达出了我们这个时代在这个问题上的尴尬处境和问题本身的急迫性。在他看来，一种好的生活是指一个人行为的动机和理由(包括价值观、动机所谋求的东西以及为之辩护的根据)之间的和谐一致，而所谓道德分裂就是指动机和理由之间的分离。如果我们从人之为人的兴盛(flourishing)的意义上来理解亚里士多德的幸福概念，进而来理解动机和理由之间的一致性要求，那么上述道德性基本要素之间的分离无疑表明了这种兴盛本身正处于某种不完整或缺失的状态之中。
在人类活动的一切领域中，我们都能够很容易地发现上面所说的那类缺失和不完整，但却又总是自然而然地、尤其在责任的意义上把这种缺失和不完整的状态与其中的一个领域联系在一起，即归咎于人类在这个领域中的活动本身的不得力或不完满。这个领域就是教育的领域。教育活动之所以被赋予了这样重大的责任、被寄予了这样重大的期望，很大程度上是因为与其他人类活动相比，教育活动往往更加容易在工具性的意义上被加以理解。这并不是说其他人类活动就不会被从手段—目的的角度加以理解，而是说教育活动总是会被视为更具基础性的和更为直接性的人类工具性活动。我们常说，教育是以通过养护和引导的方式来使人的自然能力健康成长为目的的，教育是以通过传授某项特殊技艺而使人掌握某种特殊生活技能为目的的，教育是以通过培养某种特殊习惯或品性来实现人的某种特殊价值为目的的，并且教育还是以人类最根本价值的实现，即人之为人的兴盛为最终目的的。有人主张，只有后面两个目的的实现与道德教育直接联系在一起，并在此意义上把道德教育视作全部教育的基石和最终目标。换言之，他们认为在全部教育活动中，道德教育之所以具有最为根本性的位置，同时又承担着最为终极性的责任，是因为尽管它关注的是人类生命能力的特殊部分，但它的目标却是最大的善，它可以作为某种特殊的工具而实现整全。然而，在一个患道德分裂症的时代，讨论如何仅仅通过针对人类心灵的某个特殊部分的教育来促使人类全部的生命潜能健康生长，进而实现完整状态的人之为人的兴盛，似乎本身就是一种奢谈。道德教育似乎也难以承担这个任务。
那么我们是否还需要这种责任意义上的道德教育呢？要讨论是否需要道德教育的问题，自然要涉及什么是真正的道德教育的问题和如何进行良好的道德教育的问题。就教育活动本身是一种有目的的人类实践活动而言，道德教育首先指向的是这种教育的目标的问题，其次才是方法的问题。我们只能从道德教育的目标的角度来回答我们是否需要这种教育的问题。
但如果我们仅仅在一种工具化的语境下讨论道德教育的目的问题，那么这种讨论确实也就只能是一种奢谈。按照工具化的理解，道德教育是某种特别的手段和方法，通过这种手段和方法的完美实施，人们就可以成就善，甚至成就最高的善。但是在这种理解中，人们所意欲成就的东西，并不内在于达成它的手段之中，这种教育的目的也并不能够被内在化为教育过程本身，换言之，这里的道德教育最终是外在于善的。如果我们坚持善是一种完整的人之为人的兴盛，那么通过上述道德教育所能够成就的善的整全性，是非常令人怀疑的。此外，这样一种工具化的道德训练，如果无法将其目的内在化于教育过程之中，那么那个看似具体而真实的目的，其真实性同样是值得质疑的，因为它往往有悖于初衷，导向某种抽象的理念和幻相。动机与理由分离，向善的教育往往反而导致虚荣、敌意、自卑或扭曲，我们的教育经验中并不缺乏这类失败的案例。杜威(Dewey)早就提醒过，教育者必须警惕所谓一般的目的，即抽象的目的。在他看来，教育的目的不是一个单纯旁观者的毫无根据的期望，而是影响着为达到结局所努力争取的各个步骤。教育是生长。因为归根结底，教育不是诉诸外在目的的，教育不仅仅是准备，教育自身就应该是酬报。孔子也说过：“古之学者为己，今之学者为人。”[2]194
说道德教育不仅仅是成就善，它本身就应该是善的成就，这涉及我们对于道德和美德的理解。我们用汉语“道德”一词来翻译英语的"morality"，这个词源自拉丁语的"moralis"，原意是指遵守特定的习惯、风俗以及礼法的生活和行为方式。在现代道德哲学的语境下，尤其是在义务论的语境下，"morality"一词则更多地表达了责任、内在价值和普遍必然性的意思。这样理解的道德有其宗教上的根源，同时也构成了通常所说的现代道德教育的某种核心。我们还用汉语“美德”、“德性”或“德行”来翻译英语的"virtue"一词，这个源于希腊语"arête"的词汇最初是指各个方面的优秀和卓越，比如出身、力量、外表、财富、权势和荣耀等等。到了亚里士多德那里，"virtue"的含义发生了很大变化并影响至今。正如麦金泰尔(A.Macintyer)所说：“心灵从亚里士多德那里获得了肉体在荷马那里获得的那种尊崇。”[3]亚里士多德将人类的德性区分为通过习惯养成的道德德性和通过教导而发生和发展的理智德性，同时又强调理智德性之中的实践性理智德性与道德德性之间的统一。在他的德目表中，除了四枢德——智慧、勇敢、节制和正义之外，还包括友谊、慷慨、大度、明智、诚实、羞耻、机智等等。至为关键的是，亚里士多德将德性界定为与最高的善——幸福有关的某种“实现活动”。这种实现活动与教育是分不开的。
汉语中的“道”，在金文中从行，从首，从止(趾)，表明与道路和行走有关。“首”与“向”，即方向、取向有关，因此道又有了一般取向的意思，从此引申为“导”，即教导、引导，进而又发展出道理、道义、规律等价值取向的含义。“道，犹路也。人物各循其性之自然，则其日用事物之间，莫不各有当行之路，是则所谓道也。”[2]32“德”，从彳，从直，从心，原初的意思与行为有关。“德字照字面上看来是从直从心，意思是把心思放端正。”[4]《说文》则解释为：“德，升也。”段注认为，“升”当作“登”。因此，德字也有正心诚意和精神性提升的含义。在中国，道和德均不离“教”，并同样指向人之为人的根本。《中庸》开篇便说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”朱子注道：“圣人因人物之所当行者而品节之，以为法于天下，则谓之教，若礼、乐、刑、政之属是也。盖人之所以为人，道之所以为道，圣人之所以为教，原其所自，无一不本于天而备于我。”[5]32所谓“教”，既是指教法、教治(教化、教育)，又有教示、教禁、教戒等意思。同样，“道德”一词，也不离教和学之左右，《荀子·劝学》中写道：“故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”[6]
按照中国人的理解，道德是人之为人的根本，而这个根本又是离不开教育这种实践活动的。也可以说，教育本身就应该是道德的，因此它不仅仅是指向人之为人的根本，也同时构成了人之为人的根本。从这个角度来看，道德教育并非可有可无。
康德也说：“人之为人，只是教育使然。”[7]然而，在《实用人类学》的篇末，老年康德感叹道：“为了实施道德教育，人们需要的是那些因自身受过此种教育而成为善人的人，但事实上这些人却无一能够免于(天生的或是招致的)败坏，因此，不仅从程度上看，哪怕从原则上看，人类这个物种的道德教育问题也是无法解决的……这是因为大自然在人身上是从教养引向道德性，而不是(像理性所规定的那样)以道德性及其法则作为起点，引向某种合乎道德性的教养。这样一个过程就不可避免地造成一种颠倒的倾向，反目的的倾向……”[8]在他看来，对人这种有限的理性存在者而言，道德教育既是必然的，又是难以实现的。因为道德教育的特殊性在于：它本质上要求有完美的教育者，同时又要求能够在全部的教育过程中贯彻自律性原则。而这两个要求就教育这件事而言，几乎都是不可能的。
有关道德是否可教问题的争论由来已久，和是否需要道德教育的问题一样，这个问题既涉及对于“道德”的理解，也涉及对于“教”的理解。其实康德的难题早在柏拉图那里就已经出现了，尽管两者的重点不同，其实质是相同的。在《普罗泰戈拉篇》中，柏拉图的困境在于一方面想放弃德性可教的观点，另一方面又试图坚持苏格拉底的德性即知识的立场。道德究竟是一种知识，是一种行动，是一种情感和态度，还是一种意志的体现？是否只有知识是可教的？或是情感和意志也可以被加以训练？
莱辛(G.E.Lessing)在《论人类的教育》中曾写道：“教育给予人的，并非人凭自己不可能得到的东西；教育给予人的，仅仅是人凭借自己可能得到的东西，只是更快、更容易而已。”[9]按此说法，如果从道德教育的角度来看，一方面，不论道德是知识，是实践活动，是情感，或是意志，就其可教而言，在根本上是出于受教者自身的；另一方面，要达成这种教育，最终也还是要依靠受教者本人的。教即是学，这也是“为己之学”的另一层意思。
陶行知先生也说过，教师的责任不在教，而在教学，即教学生去学。道德自律的要求，是从“学”的角度来理解的。与此同时，教育者也必须“以教人者教己”[10]。因此，对于学生而言，受教即是在学；对于教师而言，教授学生的同时也同样是在学。整部《论语》便是以“学”为起点的。对完美的教育者的要求也只有从“学”的角度来理解。我们常说，“师者，从之模范也。”而这里的“师范”之“范”，也要从“学”的角度理解。“范”既是对学生的，也是对自己的。正如孟子所说：“仁者如射，射者正己而后发；发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已矣。”[11]
“学”的背后体现的是“诚”，诚而后能明理，明理而后能诚。只有当教育者和受教育者同时身兼这两职，并在学习的过程中领悟教育本身的意义，从而使这样一种学习成为与人的本性的自我完善的可能性连接在一起的自觉性的学习之时，真正的道德教育才有可能发生。“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。”[5]49所谓道德之可教也只是在这样一种意义上说的。
尽管道德教育有其可能性，但并不存在完美的道德教育类型。换言之，道德教育的不完满性，和它的完满性要求一样，都构成了它的本质。
事实上并没有哪一门专门的课程能够担负起道德教育的全部责任，也不能说只有哪一种形式的教育才是道德教育。我们常把家庭、学校和社会看作实施和接受教育的三种主要场合。除了学校教育之外，家庭教育构成个体教育的起点。在中国，礼法教育在传统上是家庭教育的主要内容。中国历史上也留下了大量的教育家族子弟的家礼、家法、家诫和家规，比如颜之推的《颜氏家训》、司马光的《温公家范》、朱伯庐的《治家格言》等等。除了课堂教育，中国传统学校教育中一项重要的内容是“学礼”，比如释奠礼、谒先师礼、乡饮酒礼和养老礼等等。当然，历史性因素和社会性因素渗入了教育的全部领域，或者说构成了教育的真实有效的背景和限制性条件，使我们无法空洞地谈论公民教育、机构教育，甚至无法孤立地谈论家庭教育。同样，我们也无法在不顾及现代社会的条件性的情况下谈论道德教育。正像查尔斯·泰勒(Charles Taylor)所说的，我们任何道德性和精神性直觉都是有其背景状况的，即便是最具普遍意义的所谓道德思维中的“三个轴心”，即尊重他人和对他人的义务、对生活意义的理解以及自我的尊严，也必须在“道德地形学(moral topography)”[12]的条件下加以理解。
当然，对于道德教育而言，现代社会的条件性也只构成我们对它的理解的一个方面。强调道德教育的特殊的现代社会的条件性，这本身并不错，但是如果把这种教育仅仅理解为临时满足社会或时代的需要的某项事业，那么只要这类需要是“给定的”，不论它是社会秩序的需要、经济秩序的需要、政治秩序的需要，甚至是人心秩序的需要，道德教育必然会被从根本上降低为一种过于简单的服务性行业，被降低为由于对满足上述需要缺乏自信而采取的某些可能的“补救措施”。原本应该更为积极的道德教育，极易变成消极的谋划。涂尔干(Durkheim)曾认为，道德教育的适当的界限在科学和艺术之间，因为在他看来，这种教育既非直接表达现实，也非仅仅由习惯、技能和有组织的技能构成。[13]但换个角度看，道德教育既是临机经验性的，又必然指向人之根本——这个根本既连接于现代社会的条件性和限制性，又连接着人的自我完善性。
要想预防教育过程中以各种形式出现的道德狂热和那些根深蒂固的道德偏见，就必须把道德教育理解为一种根源于人类的自我完善性的、同时又是有限的、不完满的教育。