基于“地球学”的生态课程校本化实施研究，本文主要内容关键词为：校本论文,地球论文,生态论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究问题的提出
同济二附中扎根于同济大学百年办学历史的文化沃土，在“依托同济、自主发展”的战略框架下，在总结学校十年办学、优质发展的基础上，结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于“推动普通高中多样化发展、鼓励普通高中办出特色”的要求，学校明确提出“生态课程、和谐教育”的办学追求。“生态”，是指生物的生存状态以及生物与环境之间的相融共生的关系。教育领域的“生态”意味着不同主体之间合作相融、和谐共生的蓬勃场景，既体现学习者的主体性、差异性，也包含学习过程的合作性、开放性和情景化。通过研发并实施“生态课程”，走向“和谐教育”，是我们办学追求的理想境界。然而，何为“生态课程”？怎样构建“生态课程”？如何处理好“生态课程”与“国家课程”之间的关系？这是学校要致力于解决的重要课题。
基于上海市中小学校开设三类课程的结构要求以及学校在课程实施中存在的实际问题，学校适时地提出“基于‘地球学’的生态课程校本化实施研究”这一课题，希望能在提升学校课程领导力的行动研究中，探索出对学校课程问题的基本解决。
二、研究概念的界定
在本课题的研究中，主要涉及“地球学”“基于地球学”“生态课程”几个概念，限于课题研究的活动范围，我们给出了相应的校本化界定。
（一）地球学
在本课题中，我们认为中小学学科课程的知识内容都是人类文明成果的结晶与体现，为了便于教授和学习，人们根据知识的内在联系，把知识系统化、结构化，从而出现了我们所熟知的分门别类的具体学科。基于对中学课程内容以及人与自然关系的校本理解，我们把“地球学”定义为“包含‘地球’构造与演变的研究领域以及人类在地球上的一切‘文明成果’两部分”，即“地球学=地球本身+人类文明”。人类的繁衍和文明的进步都是源于地球的滋养，国家课程里的知识内容只是人类文明的基础部分，学校里开设的国家课程是从“地球学”土壤上生长出来的学校主干课程。
（二）基于地球学
基于“地球学”，即是以“地球学”为课程学习的基础背景，引领学生关注地球，进而关注地球上的人类历史、科学文化，乃至社会文明的进展。在课程价值取向上，引导师生树立人与环境相融共生的整体的生态发展观。在课程内容选择上，引导师生关注人与环境互动发展中的文明创生的过程。在课程建设原则上，坚持整体性原则，不仅重视显性课程建设，还重视隐性课程开发；不仅重视学生对间接知识的掌握，还注重学生个体生活经验的积累，从而达成知识学习、方法掌握和能力发展的和谐统一。在课程实施途径上，坚持开放性原则，以生态的视野看待课程，以基础型、拓展型、研究型三类课程的整合建构为平台，同时辅之以综合社会实践、创新实验项目、国际交流活动等，搭建出相互补充、相互转化的生态课程实践模式。
（三）生态课程
所谓“生态课程”，就是借鉴生态主义的世界观、价值观、认识论和方法论去观照、思考、解释、解决学校的课程问题，并以生态的方式来开展理论思考与实践应用的课程。从本质意义上说，生态课程强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然演化、社会变迁和人的成长成为课程学习资源的基本来源。因此，“自然即课程、社会即课程、自我即课程”成为生态课程的基本命题。其在价值取向和目标定位上，恰恰与“地球学”的系统性、整体观相契合。简而言之，就是教育回归自然生态，回归社会生活，回归主体生命。
三、研究行动的开展
（一）建设生态课程，优化课程结构
在多次研讨后，学校确立了课程实施以创生价值为取向，将基于“地球学”的生态课程的构建置于同济二附中特定的、具体的教育情境中创生。
首先，课题组要求各基础型课程的学科教研组寻找、梳理能够与“地球学”相关联的知识领域，整理出对接“地球学”的跨学科知识内容集，为拓展型课程和研究型课程的开发与实践，提供知识对接点和专题拓展线索。
其次，根据基础型课程中有关对接“地球学”的知识生长点，结合学生全面发展的需要，精心设计地质考察、地球测绘、地球信息技术、人文地理、理化生实验、生活创意、数学建模等维度的专题拓展课程和课题研究课程，并整合创新实验项目、社会实践活动、科技竞赛、学生社团等，将专题类的课程和课题扩展到真实的情境中，让学生在实践中验证并运用这些知识，尝试解决生活实际问题，从而在拓展、深化、巩固、综合应用中，进一步加深对基础型课程的知识理解。
总之，通过基础型课程与“地球学”的对接，梳理并归纳出可以跨学科综合的“知识点”，形成拓展型课程中的专题“拓展”学习。如地理教师开发的“3S技术应用与创新”，语文教师开发的“水与水文化”“跟着古诗去旅行”等。再根据学生的学习兴趣，对拓展型课程里涉及的专题进行纵深研究，就形成了研究型课程中的课题“延伸”学习，如“学校周边生态环境调查”“苏州河水质研究”“细菌的人工培养及操作研究”“校园生活垃圾的处理和回收利用”“普通果蝇形态及生活史的观察实验”等课题。最后把这些来源于基础型学科课程的知识点、专题面和课题链，与学生的社会实践活动进行“情境化”的设计和整合，就形成了具有“主体性、体验式、活动化”特点的“上海崇明岛生态考察”“安徽巢湖地质考察”“美国地球科学夏令营”等综合实践活动。从而进一步使基础型、拓展型、研究型三类课程在知识联系、知识拓展、知识探究、知识应用中得以相互转化、相互促进，并系统地支撑起学生对语言与文学、数学、科学、人与社会等“八大学习领域”的知识掌握与应用，最终形成一种相互关联的、相融共生的、动态生成的“生态课程”；如图1所示。
（二）构建生态课堂，优化课堂教学
课堂是课程实施的主渠道，探索适应生态课程、体现生态教育观的生态课堂是推进生态课程建设的重要抓手，也是生态课程实施的关键载体。在行动研究中，我们达成了“四性一化”的特点共识，并形成了“生态课堂”的实践形态。
1.生态课堂的特点
生态课堂是以生态观的视野关注课堂中的教育理念、师生关系和教学模式，它注重的是教师、学生、教材、课堂教学环境之间多元互动的整体关联。“生态课堂”的整体样式包括：整体相关与动态平衡的统一，多元共存与和谐共生的统一，开放性与交互性的统一，有限性与无限性的统一，差异性与标准性的统一。我们把“生态课堂”的特点表述为：①主体性；②差异性；③合作性；④开放性；⑤情景化。
2.生态课堂的实践形态
我们的实践探索，试图从“生态学”的角度，来反思、认识、理解和重构课堂教学。“生态课堂”追求这样一种教学形态：让生命主体在因地制宜的条件下自主和谐地生长发展。具体而言，在师生构成的生态因子关系上，是互动和谐的；在教学活动参与程度上，是主动积极的；在课堂学习气氛上，是合作竞争的；在教学方法上，是因材施教的；在内容把握上，是生成拓展的；在学习品质上，是注重个性发展的。
（三）组合长短课程，优化管理机制
学校根据高中学生的实际需求和学段特点，经过实践探索，逐步形成了长短结合、滚动推进、小班教学的生态课程实施机制。
1.长短结合
我们根据内容选择和实施需要，采用长短结合的生态课程组织形式，即部分课程实行一学期的长学时制，部分课程实行半学期或四分之一学期的短学时制，旨在给学生提供更多选择学习的机会。
2.滚动推进
与长短课程相结合，学校采取滚动推进的实施办法。一学期的长课程每个班级分上、下学期轮换；四分之一学期的短课程，每班每学期安排四门课程轮流开设，每门课程在四个班级滚动推进（表1）。
3.小班教学
根据创新实验课程人人动手操作的特点，我们把一个班级分成A、B两组，分组安排实验课程的教学，每组20人左右。如高一年级每个班级分成两个学习小组，每四周为一个单元，以高一（1）班和（2）班为例，具体安排见表2。
四、研究成果的生成
课题研究活动大大地激活了师生创新学习的热情，快速地提升了学校的课程能力，积累了校本课程开发实施的宝贵经验，形成了以更新课程理念、丰富学习经历、拓展课程能力等丰硕成果。
（一）“Origin”的生态课程理念
在借鉴自然生态，分析研究课程实践的基础上，我们总结归纳出“生态课程”的特性包括：
O—open，开放。课程体系上，是开放的，无边界的。
R—restructure，建构。课程内容上，是通过不断建构达成的。
I—inspire，激励。课程评价上，具有发展和激励的促进作用。
G—grow，生长。课程能力上，具有创生性和成长性。
I—innovate，创新。课程实施上，是师生互动发展的创新过程。
N—nourish，滋养。课程功效上，对师生知识、能力、人格的形成和完善具有滋养作用。
汇总这几个关键词的首字母，就是意为“原生，原创”的“Origin”，这是我校基于校情，创建生态课程的理念内涵。
（二）以校为本的生态课程群
为确保生态课程的有效实施，学校在开展国家课程校本化实施的同时，还致力于挖掘、整合校内外各类课程资源，为学生的知识学习和能力发展提供丰富的创新实践平台。
第一，构建基于“地球学”的五大创新实验课程。地球空间实验室、环境科学研究室、生物创新实验室、3S技术实验室、未来生活创意室等五大创新实验室的建设是以“地球学”为主体，以“地球—生命—环境”为主线，涵盖地理学、地球物理、地球化学、地球生物、地球信息、环境科学等，旨在为学生建设一个拓展型、研究型课程探究学习的综合平台。
第二，建设校内活动体验课程。学校积极发掘自身资源，坚持开展形式多样、内容丰富、喜闻乐见的实践体验活动，提倡学生动手动脑，提高学生独立思维、勇于实践、开拓创新的能力。如，举办“3·18”社会开放日活动；每年的11月份是学校“特色项目展示月”，全校师生围绕“地球学”开展丰富多彩的科技社团交流展示活动，如“地球知识竞赛社”“GPS接收机的组装”“3S社团”“校园三维地图制作”等。
第三，开发校外实践基地课程。在努力挖掘校内教育资源的同时，学校还向外积极开发、拓展课外实践基地，让学生学以致用，真正体现“主体性、体验式、活动化”的“做中学”模式。如，高二学生的上海崇明生态考察活动，高一学生的安徽巢湖综合实践活动，美国加州地球科学夏令营活动，等等。
同济二附中“生态课程”框架图如下页图2所示。
（三）“开放性、生成性、综合性”的课程实施途径
1.课程实施的开放性
在课程实施中，我们积极创造以学为主、合作拓展的学习方式。例如“3S技术综合应用”课程，改变了以往“教师给课题，学生做研究”的学习模式，而是由学生根据所学的内容及自己的兴趣，自主地选择进行校内或校外研究的课题。每一个研究活动部是在师生合作中，由学生自主探索，发现问题，共同解决问题的过程。这一“放手研究、点到为止”的开放模式成功地激发了学生的兴趣，提高了课题研究学习的效率。
2.课程实施的生成性
注重基础型、拓展型、研究型三类课程间的生成融合是生态课程的基本特点。“3S”知识点来源于基础课高一年级地理下册，学生在学习GPS的定义时，教师关心的是GPS定位所需的卫星数，而学生对GPS的免费使用更感兴趣，于是教师对该教学内容进行拓展补充，形成了“3S技术”的专题拓展课学习。随后，学生又根据各自兴趣提出了多种多样的问题，教师就根据学生的需要将问题重新分类，围绕“3S技术综合应用”这个主题，组成了多个子课题组，指导学生开展从理论到实践的研究性学习。
3.课程实施的综合性
在课程实施中，我们不仅注重跨学科的整合与运用，还致力于将科学实验与科技创新、社会实践与德育活动相结合，整体呈现出生态课程相互补充、相互转化的综合特点。“3S技术综合应用”课程就是基于地理、信息技术、数学、物理、化学、生物等学科知识，并综合运用于崇明生态考察、巢湖综合实践的基础上开发起来的。在学习GPS定位原理时，学生们会发现定位原理其实就是解数学的代数方程组；在学习植物反射光谱分析时，学生们需要了解部分植物的名称和叶片的结构；等等。
总之，关注课程的开放性、生成性、综合性，既给跨学科整合学习提供了时空资源，又为学生巩固基础知识、培养知识迁移和运用能力搭建了舞台。
回顾整个课题研究过程，我们认识到：基于办学实际寻找推动学校突破性发展的核心问题很重要，继而把核心问题提炼为可以引领学校未来发展的龙头课题是关键，再从课程架构、课堂改进到师资队伍优化、学习方式转变等方面下工夫是根本。而课程的开发与创生，课堂的改进与优化，学校课程领导力的提升，最终目的是为了每个学生能够获得德智体美的全面的、和谐的发展。