刍议“句中停顿”，本文主要内容关键词为：刍议论文,停顿论文,句中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“句中停顿”，也称“断句”，是一个细小的朗读技巧指导话题，很少进入研究者的视野。所以，当它的错误一而再、再而三地闯入我们的视线时，突然地意识到，不能小瞧它，它正在用它的方式提醒着我们的注意。
【课例1】
“一个学生专心致志，一边听一边看老师在棋盘上布子。”（二下《学棋》）
学生练读时，或许因为阅读视野不够宽阔，或许是原有阅读经验的干扰，扫视时把“一边听一边看”作为一个意义语组，出现了这样的句中停顿：“一边听/一边看/老师在棋盘上布子。”
教师听见了，拎出来纠正，应该这样读：“一边听/一边看老师/在棋盘上布子。”
这样的停顿，对吗？
【课例2】
“太阳显得那么近，山腰间飘着朵朵白云。”（一下《咏华山》）
学生出现这样两种停顿：
山腰间/飘着朵朵白云。
山腰间/飘着/朵朵白云。
逻辑上这两种停顿都可以，但这两种真的都合适？没有高下吗？
【课例3】
听某班上《夕阳真美》，孩子们读书：“傍晚，爷爷/和/奶奶/带着我/去看/日落。太阳/已经/西斜，收起了/刺眼的/光芒……”先且不说断得对不对，遇词便顿一顿，听课的老师心里便也跟着顿一顿。
强调读好“停顿”，能不能如此停顿？
指导句中停顿，历来是朗读指导上的重点，尤其是在低年段的朗读教学中。无论是公开课还是家常课，少不了对较复杂的句子停顿的指导，这一切说明教师对“停顿”技能的训练有着较浓的意识。
然而，“在训练”与“科学的训练”往往不是一回事。通过课堂观察，我们发现，由于教师对“停顿”缺乏正确的知识支撑从而带来不科学的指导现象，非常地普遍。
那么，“停顿”的实质是什么？“停顿”究竟以什么为准则？现在，我们重新审视上述的三个课例。
【课例1】缺失科学知识的必然
在教学实践中，可能方方面面的原因，导致有意无意地回避语文知识教学——当然包括了语法知识。不少专家认为，儿童的理性思维尚未发育，因此小学语文教学的主要手段应该是整体感悟、多读多背，重在培养语感。语文知识的教学对学生有害无益。这一观点不无道理，但如果推向极致，就不一定合适。专家的提法，一定程度上模糊了广大教师的认识，导致教师淡化了自身对语文知识的学习思考。然而，凡是学习，背后都有对某些知识的掌握起着引导和控制作用的“元知识”，它们可以作为学习工具的知识来学习。在美国、英国的课程标准中，对小学二三年级的词汇教学，就要求介绍一些关于构词、结构的知识。这说明，简单渗透一些语法知识，对理解句子是会有很大帮助的。
回到课例1，首先，老师的断句是错误的。根据句子的语法结构，应该做这样的停顿：一边/听/一边/看老师在棋盘上布子。考虑到后半句依旧较长，学生气息够不上，还可在“看老师”和“在棋盘上布子”之间作一停顿。这样的停顿拎清了这个学生是如何专心致志的，把一边干什么一边干什么的句子结构梳理得清清楚楚。
那么，这种根据语法停顿断句的方法可不可以教给学生呢？
指导长句，教师常用两种方法，一是事先在长句上做好标注，要求学生按提示停顿，并通过范读，使学生读好停顿。另一种增强了主体意识，先让学生尝试、感悟，通过实践找到恰当的停顿，再做上标注来读。这两种方法，虽有变化，但最终途径一样，就是示范引读。
示范引读、积淀语感是一种思路。然而，这样的指导总像远处天边的闪电，只突乎一现，还没有来得及展示美丽的身姿，却已经消失得无影无踪。如果有好奇的学生问为什么要这样停顿而不是那样停顿，我们能不能为孩子揭开这个秘密？
其实可以。
比如，这个长句，只要问上一问——
师：这个句子告诉我们这位学生专心致志时，同时做了哪几件事？
生：两件事，一件是“听”，另一件是“看”。（常常会这样）
师：说清楚“看”什么？
生：看老师在棋盘上布子。
师：对，同时做两件事。一件是“听”，另一件是“看老师在棋盘上布子”。（边说边把两件事点出来）
师：那么，这个句子怎么把两件事连起来说，课文用上了什么？
生：一边……一边……
师：是啊，他专心致志，一边/听，一边/看老师（干什么）/在棋盘上布子。边说边用“/”在句中作标注。
问题问完，句意梳理完，停顿标完。
这样的问题引导标注法，是借“问”帮助学生理清句子的结构，理清语组所表达的意思。长期用问题引导标注法，学生会渐渐意识到，原来句子是有结构的，表达一个意思的微小语组要连在一起，不能分开，不相连的语组之间可作短暂的停顿。其实我们就是在默默地渗透语法知识了。这样的指导教给了学生语法停顿的规则以及相关的思维。
【课例2】忽略整体语境的漠然
“太阳显得那么近，山腰间飘着朵朵白云。”后半句的停顿究竟如何为好呢？
单从这句话而言，两种停顿都可以，都符合语法停顿的要求，甚至第二种划分得更细致。那么，是不是两种都完全合适呢？
别急，并不是符合语法停顿的地方都必须停顿。“停顿”中除了“语法停顿”还有一种叫“强调停顿”（感情停顿）。为了强调某一事物，突出某个语意或某种感情而作的停顿，就是强调停顿（感情停顿）。让我们结合课文语境来思考一下：“除了蓝天，远远近近的山都在自己的脚下，太阳显得那么近，山腰间飘着朵朵白云。”这句话，强调的是山高，高到什么程度？山都在自己的脚下，太阳那么近，白云都在山腰间。这是这段话的中心意思。根据这样的理解读上述句子，应该强调出“山腰间”。第一种停顿，“山腰间/飘着朵朵白云”，读来就有这样的强调意味。而第二种停顿法，“山腰间/飘着/朵朵白云”，强调了“朵朵白云”之味而消减了“山腰间”的意味。从整段话的语境来看，此句不在凸显白云之美。这样一斟酌，怎么读就更清晰了。宜取前者，而不宜取后者。第二种断法，甚至有时还会出现轻声不轻，出现拖腔等现象。
此时的停顿为的是表达思想内容的需要。它基于对前后文语境的整体理解。如果教师对这段文本有着整体的感受，把握住了整体语境的方向，就能敏锐地捕捉住两种断法之间的细微差别。然后将句子放回整段文字中，指导学生弄明白整段文字所要强调的是什么意思，而后再通过对两种停顿的比较，回味思考，从而引导学生选出更合理的停顿方法。
类似这样的走个来回的指导过程，我们的课堂不可缺失。它的呈现，是在默默教导学生，“停顿”的准则除了语法，还有意义。作出什么样的“停顿”，需要理解文章整体的意义，需要作认真思考。
否则，便会出现类似课例3的现象。
【课例3】为“停顿”而停顿的黯然
不管长句短句，遇词都要停顿，机械教条，节奏拖沓，使得朗读失去了应有的灵性，变得让人黯然无语。
从发生学的角度说，“停顿”是以“连贯”为前提的，是“连贯”难以为继时产生的。朗读中的停顿，是朗读者在连贯地朗读之后，感悟到在何处停顿可以调节气息，或者可以更好地表现作品内容、结构和作者的思想感情，才产生停顿的需要，才执行停顿，并不是每一句每一处都要如此停顿。
课例3中，学生读到：“太阳/已经/西斜，收起了/刺眼的/光芒”短短的句子，学生却停顿了五次。这样的朗读能表达出什么情趣来呢？
停顿本身并不是朗读教学的目的。朗读教学在走出空洞的“感悟式”教学的误区后，切不可为“停顿”而停顿。
在此还想说，要想停，莫忘连。特别是在小学低年段，学生的气息持续时间比较短，他们首先需要的是把积累的词、短语连成句子完整表达的能力。这是学习停顿的先决条件，否则，一切对于停顿的指导都是无下位知识基础的上位学习，这对于技能学习来说毫无意义。
所以在“句中停顿”之外，我们还要注意以下技能的训练。
连读：不要逐字、逐词读，避免造成句子字化、词化的现象。
扫读：第一次没读通顺，从不通顺处重读。
读前看后：读前面的内容时，眼睛已经往后观察。让两种知觉系统高度自动化整合。
这些技能是学生读通顺、读流利的前提。
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