关于语文课程性质的重新认识——兼评“工具性”“人文性”“言语性”，本文主要内容关键词为：言语论文,人文论文,语文课程论文,性质论文,工具论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1903年由张百熙、荣庆和张之洞拟就、经清政府颁发实施的《奏定学堂章程》，标志着中国现代语文学科的确立和现代语文教育的开始。现代语文教育发展了一百多年，探索争鸣了一百多年，如果从哲学的视角反思现代语文教育探索争鸣的内容，无非包括四个方面：语文课程的性质、语文课程的目标、语文课程的实践策略、语文课程实践的过程与结果。关于语文课程的性质（或本质），教育部在2001年7月颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）已明确定性为“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。笔者认为，这一概念的界定是基于两个方面的目的界入并确立的。其一，平息了近五年来工具论与人文论之争，选取了两种论派的基本观点，维护了课程改革发展的相对稳定的环境，从而保证了一段时期内语文课程的实践沿着既定的规范化方向发展，保证了课程改革和实践活动的顺利开展。其二，力求还语文教育以本真的面目，顺应素质教育发展的历史趋势，融合世界母语课程的理论精华，与国际母语课程的实践接轨，力图使中国的母语教育走向现代化、国际化并保持自己的主体地位。但笔者认为，从前者来看，在工具论与人文论争持不下的形势下，对语文课程性质的界定只是从宏观文化学的视角局限于课程性质的外围，并没有从语文课程的内核领域给以确定，从后者来看这一界定只是标志着语文课程从理论到实践进行改革的一次转折，是特定历史时期的一种过渡，并不意味着对汉母语课程本质探索的真正成熟。在《标准》颁布后相对平静的宏观视域内，对课程性质的追问仍在继续。
笔者的理论假设是，语文课程的性质就是语言性，并认为这一假设具有丰富的理论内涵和充足的实践依据。
在具体阐释这一理论假设之前，笔者需要申明的是这只是对语文课程本质追问的一家之言，绝无哗众取宠、圈内起哄之意，因为，对课程本质的认识，决定着课程研究的方法论取向，是课程论研究的逻辑起点，这是真理由相对走向绝对的永不停息的发展过程，相对于某个特定的历史阶段和发展过程而言，对课程本质的合理性的认识应当是一元而确定的，才能保证课程认识不和实践沿着既定的规范化方向发展，人们对课程本质在某一阶段上达成共识是课程实践发展由量变到质变必须具备的相对稳定的过程。让语文课程回归本真，是语文教育的应然境界。
一、对现代语文课程性质认识发展的历史追溯
20世纪50年代以前，在国家制定的课程标准（或教学大纲、课程纲要）中，对课程性质并未作明确的界定，但从这些文献就课程目标设定的核心理念而言，基本能体现出对课程性质把握的基本走向。
1903年《奏定学堂章程》：“其要义在使通四民常用之理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。并使习通行之官话，期于全国语言统一，民志因之团结”——学习语言，交际运用，道德教化，精神培育。
1912年《教育部订定小学校教则及课程表》规定，“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”——学习语言、表达思想、启发智德。
1923年《小学国语课程纲要》：“指导儿童练习运用国语，养成其正确的听力和发表力”“指导儿童学习平易的语体文，并欣赏儿童文学，以培养其阅读的能力和兴趣”“指导儿童练习作文，以养成其发表情意的能力”“指导儿童练习写字，以培养其正确、敏捷的书写能力”——语言训练、语言运用、语言表达、语言欣赏。
1932年《初级中学国文课程标准》：“使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神”“养成用语体文及语言叙事论理表情达意的技巧”“养成了解平易的文言文之能力”“养成阅读书籍的习惯与欣赏文艺之兴趣”——语言文字、文化精神、语言理解、语言运用、语言欣赏（审美）。
1956年《初级中学汉语教学大纲》对汉语教学任务作了这样的阐述：教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语运用汉语的能力，是初级中学汉语教学的重要任务。……应该结合汉语教学进行爱国主义思想教育，培养学生的民族自豪感和爱国主义热情。应该通过教学使学生认识祖国语言的丰富优美和雄伟有力，从而使学生热爱自己的语言和创造它的伟大的汉族人民。1956年《初级中学文学教学大纲》中规定：在小学语文教学的基础上，指导学生学习更多的文学作品，领会这些作品的思想内容和艺术形式，……指导学生在学习文学作品的过程里，丰富语言知识，并学习用口头语言和书面语言明确地表达思想感情。通过这样的教学，就能提高学生阅读理解和欣赏文学作品的能力，就能养成他们阅读文学作品的兴趣和习惯，就能扩大他们对社会生活的认识。——语言训练、语言应用、语言审美、精神经验的丰富与培植。
从以上文献对课程目标的设定不难看出，尽管因时代不同而有所差异，但语文教育的核心理念是不变的，那就是“语言”。
“工具性”的提出与确立。建国以前，叶圣陶先生就曾说过：“说话是一种独占重要的工具”，“国文是一种工具”。1953年叶圣陶先生再次强调：“语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具”“语言是形成思想的工具，是认识世界的工具”。20世纪50年代末，全国范围的极“左”思潮影响到语文教育，这从1956年《初级中学文学教学大纲》对课程目标的表述中就已初露端倪：帮助学生树立社会主义政治方向，培养辩证唯物主义世界观；培养共产主义道德，特别是爱国主义精神，共产主义劳动态度，集体主义精神，自觉遵守纪律的精神；爱护公共财物和坚韧、勇敢、简朴等品德，……。这种极“左”思想愈演愈烈，从60年代初开始在语文界展开了一场关于语文课是上成政治课、文学课，还是上成语文课的讨论，最后，由后来大家称之为“三老”的叶圣陶先生、吕叔湘先生和张志公先生共同主张语文课不能上成政治课或文学课，应该上成真正的语文课，其中叶圣陶先生指出：“我们说语言是一种工具，就个人说是想和思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具”，这种观点很快在全国达成了共识，因而确定了语文学科工具性的基本性质。1963年《全日制中学语文教学大纲》规定如下：语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。中学语文教学目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使它们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。从60年代初至“文革”以前，教育部几次颁布《语文教学大纲》都把工具性定为语文学科的基本性质。语文教育家、全国中语会会长、建国以来一直参加和主持语文教材编写的刘国正先生曾说：“语文教学讨论的一个重要理论收获，就是肯定了语文学科的工具性。”文革时期，语文教育又在极“左”思潮的影响下，否定了语文学科的工具性，领袖语录、党报社论、英雄模范的事迹通讯，阶级斗争、政治纲领的阐释等大量充斥语文教材，学生写作也大多是关于大字报、决心书、读后感、批地富反坏右和封资修、批林批孔、反击“右倾翻案风”的文章，语文课基本上成了政治课，直至“文革”结束，拨乱反正，1978年教育部才重新确定了语文学科工具性的性质。当时叶圣陶先生曾经这样说过：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。”从此一直到2001年7月的《课程标准》，均定性为“最重要的交际工具”。
“人文性”的提出与确立。1993年1月山东德州的韩军在《语文学习》上发表了《限制科学主义，张扬人文精神》，在语文界首倡“人文精神”，由此引发了20世纪90年代“工具性”与“人文性”的语文教育大讨论，2000年3、4月韩军又在《山东教育》发表了《文就是道》，成为语文教育“人文论”的代表人物，在人文论者的一系列文章中，对传统语文教育纯工具性（即语修逻文的机械训练）的弊端进行了否定，指出：把语文学科的基本性质定为工具性是历史性的错误，工具性把语文教学引上了死胡同。提出：人文性才是语文学科的本质属性。语文教育就是精神教育，语文课本体地建筑起人的精神，人的精神生于语言，语文课是一种精神的奠基课，语文课的任务应该是通过语言的学习和感悟，培养情感，陶冶审美情操，弘扬中华民族的人文精神，给学生打下一个精神的底子（这种观点发展到后来形成与工具论的极端对立，于是辽宁的董旭午、南开的马庆株、山东的吴心田先生等振臂呼吁“矫枉过正”当有限度，不要走得太远）。
“工具性”与“人文性”之争的最终结果是2001年《全日制义务教育语文课程标准》对语文课程性质的重新界定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”——肯定了以前的工具性，吸纳了人文性，把二者统一起来。
“言语性”的提出。言语是现代语言学的一个重要概念，20世纪初由现代语言学之父索绪尔作过专门论述，20世纪50年代在我国曾经展开过关于语言和言语的讨论，而言语概念运用于语文教学领域，则是在20世纪80、90年代。湖南岳阳的李海林在其《言语教学论》（上海教育出版社2000年版）中提出语文教学论要由“以‘语言’为主体的本体论”变为“以‘言语’为主体的本体论”，此后，福建师大的潘新和教授在《中学语文教学》2001年第5期上刊文《语文课程性质当是“言语性”》，该文指出：“通俗地说，‘言语’指的是个人在特定语境中的具体的语言运用和表现，‘语言’来自于‘言语’，‘言语’包含‘语言’，‘言语性’是指语文课程所独具的学习‘个人在特定语境中的具体的语言运用和表现’的特殊属性，简而言之，语文课程的特性，即学习言语（包括学习语言，但最终目的是学习言语），学习言语包括学习个人的口头语言与书面语言的实际运用和表现。”2002年12月，《语文教学与研究》刊载浙江临海邹兆文、叶熙钊的文章《试论语文课程的“言语性”》，该文对语文课程的“言语性”的理论内涵作了具体阐释。
二、从课程性质认识的历史追问中寻找“语言性”的理论支持
1.对“工具性”的追问
对语文课程工具性的界定，从以上引文中不难看出，其立足点有三个。一是语言是思想的工具，无论是思想过程、思想方法、思想结果还是思想表达，都必须借助（依附）语言才能实现或体现；二是语言是认识世界的工具；无论是对人类自身、社会还是独立于人之外的客观世界的认识都要借助语言；三是人类文化的继承与发展必须以语言为载体，无论是“自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化”，还是“社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达交流都要使用这个工具。”这三个立足点是客观的，从这三个立足点引申出的语文或语言是工具的结论也没有错误，但是，说语文课程的性质是工具性却是错误的。
其一，工具性不是语文或语言独有的属性，因此不能以工具性作为语文课程本质的表征。从广义文化学的角度讲，人类的一切物质文化与精神文化都是人类认识、探索、征服世界的成果，这种成果是人类发展进步的表征，也是人类文化继续发展和超越的现实凭借。因此，无论是物质文化和精神文化都是人类继续发展的现实依据，都具有工具性，工具性不能成为任何文化领域或分支的独具的特性，即使在“工具性”前面再加上“最重要”和“交际”给以范围限制，这个判断同样不能成立。
其二，这个界定是超越语文课程的“语言”内核而上升到广义文化学和文化哲学的角度而界定的，它绕过了“语言”这个最本质的内核依托，而用由这个内核辐射出去的一种广义而泛化的属性来界定，就犯了舍本求末的错误。把一种本质并不复杂的事物用同类事物的共性来界定，就好比把发光体的光环误认为发光体本身，这是认识策略和认识途径的常识性错误。当然，我们今天来否定“工具论”，并不否定“工具论”在特定历史背景下的进步意义，在20世纪40年代国民政府把语文课程“党化”和50年代末至“文革”期间把语文课程政治化的极“左”的历史背景下，叶老的“工具论”是在客观条件限制下还语文课程以本来面目的力所能及的一种积极能动的举措，也是对课程性质追问的必然发展过程。
2.对“人文性”的追问
人文论者的理论支撑是马克思的一句话：“语言是思想的直接现实”。其理论表现就是，语文既不是“文以交际”，不是“文以载道”，也不是“文道合一”，而是“文就是道”，语文就是精神，语文就是思想，语文就是文化，语文的听说读写、语修逻文只是其外壳，是“道”的外化的表现，语文学习必须是以人文精神的内化、以“道”的培植为基础的，并由此对语文课程的工具论大力挞伐。这同样犯了以广义文化学的共通概念界定语文学科个性本质的错误。其一，对中国思想文化史稍有常识的人都会了解，“道”是中国古代思想发展史籍中出现频率最高的哲学概念或学术概念，儒、墨、道、佛、法、兵、农、阴阳，诸子百家都有对道的不同阐释，可以说，无论是哲学、文学、史学、经学等人文学科还是自然学科，对世界基本规律或某一方面、某一领域、某一层面的规律性的认识与把握都属于“道”的概念范畴，“文就是道”岂能是语文一科的独有的本质属性，人类的一切精神文化范畴，都是语言的体现或者说都体现为语言，哪一种文不是“道”？以“文就是道”推导出语文课程的人文性，是站不住脚的。其二，人类的一切文化现象都具有人文性，无论是文字的、口头的还是实物的，无论是世界性的、民族性的还是社区性的，无论是人类共性化的，还是个体个性化的，无论是古代的图腾，还是埋藏于地下的器皿的残片，都是文化行为和文化现象，都是人类的文化积淀，都具有人文性。正如邹兆文所言：“语文有人文性应当是不错的，但有人文性的并非语文一门课程，也难讲语文的人文性比历史、政治等人文课程更突出。说语文具有人文性是成立的，说语文的性质是人文性，在学理上是站不住脚的。”
3.对“言语性”的追问
我个人认为，就以上已形成一定影响的对语文课程性质的三种界定而言，“言语性”似乎更接近语文课程的本质属性，一是它基本上已经剥离去了包裹在语文课程外围的层层光环，进入具体的语用层面；二是从认识论或方法论的角度讲，它不是从广义文化学或哲学的高度上从外围对语文课程的本质继续抽象，而是从朴素的存在论意义上直面语用的现实，具有方法论或认识论上的积极意义。但是，它仍然未完成对语文课程性质的终极追问。
其一，“言语”的概念是否经得起历史的检验。现代语言学自索绪尔开始，将语言分解为语言(LANGUAGE)和言语(PAROLE)两个概念，王尚文在其《语文学科的性质之谜》（《语文学习》1996.11）这样解释：“语言是一套意义结合的符号系统，而言语则不同，它或指人运用语言的行为（即所谓‘言语行为’），或指人运用语言的结果（即所谓‘言语作品’）。龚向明在其《讨论语文学科性质的立足点》（《语文学习》1997.4）时这样表述：“言语是人们用语言进行交际的过程。包括言语表达和言语理解两个方面，语言作为一种社会现象，言语则作为一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”从以上表述不难发现其基本观点：一、语言是具有普遍共通性的静态的符号系统，重在共性、静态，言语则是语言个性化的动态体现，重在个性、具体、运动、变化；二、语言是言语本质与规律的抽象，言语是语言的具体存在状态。
本人认为，“语言”作为人类与生俱来的文化概念，其理论内涵是丰富、深远、广博的，具有无限的包容性，它既是一种精神范畴的抽象，又是丰富多彩的具体存在，它既表征语言文化的恒常永久，又绝不排斥其动态发展变化的无限与无穷，它既是个性化的，又是普遍性的，既是具体的，又是抽象的。“白马非马”，但世界上从来没有因任何马的种族与特性的丰富多彩而取代马的概念，也从来没有因为人的种族、职业、性别、年龄、个性的差异和人种变异而取代人的概念。“马”的包容性是任何白马、黑马取代不了的，“人”的包容性也不是任何“男人”“女人”所取代的，“语言”概念的无限包容性是“言语”取代得了的吗？语言行为就是对话，语言作品就是文章，用“言语”来代替以上语言的两个种概念是否有这个必要？
其二，“语言”概念本身既包含了一切语言现象的存在，又蕴含了自己的本质规律，它既指共性化的静态符号系统，又指个性化的动态的具体语用，二者是相互依存不可分割的。它具有主观性和客观性两个方面。所谓主观性，指语言受情感或价值因素的支配，是由人的语言表现欲使然的情感宣泄与形象塑造，是语言的个性表现，具有生成性。所谓客观性，即语言的对象性，一是指语言表达内容与现实的一致性；二是语言表达的规则性（语法、逻辑、修辞）。语文学习既有语言规则的基本把握，又有具体的语言实践，既有生成性，又有对象性，二者同样具有不可剥离性，是互为依存共同发展的；其三，语文学习的实质是实实在在的东西，一句话，就是学习语言规则，把握语言的运用规律，创造性地发展语言，丰富语言。对课程性质的追问，还是具体一点、朴素一点、大众化一点好。在这样一个显而易见的问题上，有些人似乎不引证一下柏格曼、海德格尔、卡西尔，就不足以证明言语性的理论依据。本人以为，当代的一些青年学者（当然也包括一些时髦的权威）老爱搬用一些洋概念哗众取宠，有些人甚至套用洋概念伪作自己的原创，以概念推概念，玄而又玄，君不见现在有些课程论者躲在书斋里构筑自己的理论乌托邦，书斋外照样是一片应试的田野。正如潘懋元先生所言：“理论研究中‘大”空”洋’的倾向值得注意，‘大’就是题目大、口气大，认为别人的研究一无是处，只有自己的理论是‘填补空白’的，‘空’即‘空对空’，研究的理论纯粹是理论推导出来的，空话连篇，‘洋’就是喜欢搬洋人的话，以壮大自己的声势。很多青年理论工作者颇有才气，但如果不联系实际，光说空话，这样的才气是难有生命力的。”“其实最高深的学问，可以用最简明的语言来表达，也应该用简明的语言来表达。”
三、“语言性”的理论内涵及对语文课程其他属性的包容性
1.理论内涵
认真回顾中国现代语文教育的百年历史，你就会发现，从1903年的《奏定学堂章程》至建国后的20世纪50年代，从工具性、人文性到工具性与人文性的统一，直至今天“言语性”观点的提出，历次对语文课程的性质追问到目标确立，其核心概念就是语言，语文教育就是以语言为本位的课程实践，语文课程的性质就是语言性。以语言性为核心，就包容了语文课程实践的一切目标。
其一，低限目标：语言文字符号系统的把握和语文学习态度的养成。包括识字、写字、汉语拼音、普通话，能根据日常生活需要，运用常见的表达方式文通字顺地表达自己的意思，掌握基本的语修逻文知识，具备基本的语言交流能力。热爱祖国语言文化，养成端正的语文学习态度和良好的语文学习习惯。其二，中限目标：培养语感，训练阅读，学会表达，在语言的实践感悟过程中，注重情感体验，理解鉴赏文学作品（包括文言作品），具备搜集处理语言信息的基本能力。其三，高限目标：通过对祖国汉语言文化的理解、感悟、把握、审美，体认中华文化的博大丰厚，继承民族智慧，形成民族文化个性，受到高尚情操与趣味的熏陶浸染，培养爱国主义感情和高尚的爱国主义品质，逐步形成积极的人生观和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣，培养创造品质，形成较高的语文素养，厚植民族精神，健全学生人格。
当然，我们还可以把以上课程目标从另一个维度确立为知识目标、能力目标和情感、态度、人格等价值日标，等等。
一句话，语文课程的核心是语言，本位是语言，性质是语言。
2.“语言性”对语文课程其他属性的包容
语言是语文课程的基本内核，因为语言，语文才具有工具性，因为语言，语文才具有人文性，语文课程的一切其他属性都是由语言固有的本质所决定的外延属性，是语言性的辐射和延伸，从属于语言性。
工具性和基础性。人类认识世界依赖语言，需要运用语言进行概念、判断、推理、抽象，人类的交流、合作依赖于语言，人类文化经验的积淀、升华、总结、形成、记载、传承、发展依赖语言。一句话，人类生存发展的物质凭借与精神凭借的基础工具就是语言。
人文性。“文就是道”（这个词对“工具性”同样适用），人的生命从孕育到诞生离不开语言环境，语言造就了人的个性品格、文化精神、文化气质，生命个体所处的语言环境铸就了生命的精神个性。众所周知，无论是个人还是群体，随着生活、工作、社区、社会的变迁，语言环境的每一次变化都是对人的精神生命的一次重塑，语言环境决定了人的精神个性带有鲜明的家族、群体、社区、民族、国家或多元文化的烙印，影响并形成了人的情感、态度和道德观、价值观、审美观、认识论、方法论。
实践性和综合性。语言是人类文化全部信息的基本载体，由此决定了人类一切生活领域都离不开语言的交际作用、传媒作用，人类文化的任何领域都不是绝对孤立的，任何学科壁垒都是相对的，人类文化与社会实践的相互渗透、联系、影响与依赖，就决定了语言的实践性与综合性，从某种意义上讲，语言是实践的语言，实践是语言的实践，实践的发展决定了语言的发展，文化的开放性决定了语言的开放性，因此，语言又具有发展性和开放性的特点。
四、“语言性”对语文课程改革发展的实践意义
1.明确了语文课程的性质，澄清了对语文课程多重性质认识的混乱
长期以来，人们总是对语文课程性质进行不停地追问，由此引起了语文教育的一次次讨论和一次次改革，这固然反映了语文教育工作者的求真热情，却也使语文教育走了不少的弯路，造成了思想认识上的混乱，影响了课程实践在一定历史时期内的稳定、持续、健康的发展。
2.明确了语文课程的性质是保证课程实践方法论正确取向的基本前提
课程性质决定实践策略，明确了语文课程性质就明确了语文课程的目标，由此才能根据课程目标的达成确定正确的实施策略，真正使语文教育走出少慢差费的怪圈。
3.语文课程的语言性采用的是一个在语言发展史和语文教育史中形成共识的通俗概念
它具有广泛的群众基础和社会基础，易于接受，易于推广，避免了因概念的抽象性给人们思想认识上人为设置的障碍，且具有丰富的理论内涵和性质的包容性，在现实的课程改革实践中的确具有“纲举目张”的作用，对营造绿色语文教育生态提供了坚实的理论基础。