范式的变革、手段的更新与效能的提高：国际视野下的校长培训工作，本文主要内容关键词为：范式论文,效能论文,培训工作论文,视野论文,校长论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当我们审视当前中小学校长培训工作的成绩和不足时，国际范围内正悄然经历着培训工作的变革。这种变革打破了原有的科学管理的理念，弱化了中小学校长培训中的管理技能问题，同时也强调了校长作为教育改革的领跑人必须具备的综合素质。中小学校长的培训工作作为宏观领域中提高学校水平的一个部分，而不仅仅只是国家或者地方的一项任务。同时，培训的手段也更多采用合作学习、行动研究和个案追踪。
自1989年《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》（原国家教委035号文件）实施以来，我国的中小学校长培训工作经历了3个五年计划的发展历程，3轮“百万校长培训工程”的实践，各地已经形成了初步的校长培训工作思路，建立了基本的培训模式和体系。然而，与发达国家的长期关注、体系完备、注重成效的培训机制相比，我国的各级中小学校长培训工作还显得稚嫩与粗糙。尽管已经有超过80％的中小学校长接受了岗位培训并取得岗位培训合格证书（2004年教育部统计），但培训的质量是否满足了21世纪对基础教育的要求，培训后的校长在多大程度上将远大的教育信念和新课程的理念落实到现实工作中，仍值得我们认真反思。
正因如此，20世纪90年代末以来，反思中小学校长培训的著作越来越多，朱小蔓（1998）、王国申（2000）、郭景扬（2000）和林森（2002）分别从宏观层面上阐述了我国中小学校长的培训还需要法制化和规范化的引导；李春玲（2002）强调了在培训中应该对校长们的学习模式进行反思。杨天平、吴美照（2000）和王观风（2000）则相继在培训手段上进行了探索。纵览已有的研究成果，或是从理论角度分析了当前一些培训的不足之处，或是总结了国外的一些培训经验。但是对于这些手段或方法与国际上通行的培训模式有怎样的差距，如何借鉴一些先进的经验为我所用尚有待进一步研究。
值得注意的是，发端于20世纪70年代的美英基础教育领域关于学校有效性和提高的研究，近年来也将视线投向校长培训问题，并将其与学校有效性和提高研究结合起来。哈伯（Huber，2004）、威斯特（West，2000）分别对欧洲和亚太地区的校长培训进行了比较研究，总结了校长培训中具有共识的宝贵经验，尽管他们没有涉及中国的中小学校长培训问题，但是其研究当中强调的提高培训效能，探索适合不同学校情况的培训手段值得我国的培训机构和研究者加以重视。本文试图从国际视野的角度，分别选取香港校长领导培训和美国华盛顿州立大学丹佛斯教育领导培训的两个培训项目为个案，将目前在发达国家、地区的中小学校长培训方面对培训效能的强调和培训手段的多样化进行分析，找寻能够适应我国教育环境下的中小学校长培训理念和方法。
一、两个引人注目的中小学校长培训项目
1.香港校长领导能力培训计划（Leadership Training Program for Principals）
香港的中小学校长培训一直处在不断的摸索之中。由于回归以后的香港基础教育体制强调了中小学的校本管理，校长培训的“实用性、技术性”非常突出，例如，20世纪90年代后期香港教育统筹局制定的拟任校长培训计划特别强调了未来校长需要掌握的基本管理技能，涵盖了管理技能、课程研究、IT技术、人事管理和预算（李严成，2002）。但这种简单实用的培训方式受到教育研究人员的批评和新任校长的质疑（Huber，2004）。香港政府为了改善这种情况，成立了校长培训及发展工作小组，并于1999年公布了《校长领导培训课程咨询文件》，建构起中小学校长专业持续发展的培训理念，并将其于2002～2003学年度落实。
新的校长专业持续发展培训计划首先强调了专业性的特点，吸收了英国、澳大利亚和新加坡的经验，强调了校长必须具备的资格证书（qualification），建议从2000～2001学年起，新任校长必须在任职前就修完校长培训课程并获得校长证书，2004～2005学年所有新任校长都必须在受聘前用1～2年的时间取得校长证书，在职校长也要补课，而且必须在2007年9月前取得该证书。让人耳目一新的是这种专业培训具有新意，不同于以往的取证式学习具有“量身订做”的特点。
首先，参加课程的新任或在职校长须事先进行一项领导能力评估，这项评估包括自我评估以及同事及校监的评估两部分。评估的目的是帮助学员确认校长应该具备怎样的领导和管理专业才能，自己目前在这些方面有哪些不足和哪些优势，从而可以在校长培训课程中“扬长补短”。
其二是校长课程涵盖深远，从重技能向重素质转化。课程已经走出培养技术官僚的误区，试图改变校长的思维范式和态度，香港校长所需具备的领导能力包括策略、教学、组织以及道德4个方面。力图从广泛的层面探讨领导者的角色，强调了校长在教与学方面的专家角色，面对国际教育发展新趋势、科技的挑战、家庭的转变和社会发展，校长应该首先具备的对教育和教学的洞察力、对课堂教学和教师教学效果的把握力，以此作为校长的工作根本；在此之上培养校长成为有远见、善于解决问题的领导者；在个人、人际关系、组织架构以至整体的层面，都能勇于革新和改变；在学校策划、教学组织及道德方面作为领导者所担当的角色；发展适用于学校领导者的技巧和才能，最终目标是提高学生的学习能力，提高学校的整体水平。其培训内容见表1。
其三是课程学习方式从讲授——记录——考试式的单向输入校长培训方式，转向以一系列的研讨会、学校个案研究、学校实习和小组协作等模式举行。另外参加培训的校长还需进行一个为期8个月的经验专题研究（即毕业研究），这项专题研究旨在改善、培养和锻炼课程学习开始前评估为需要改进的领导才干。这项专题研究必须由培训机构的一名协作者作为指导，这些协作者多是课程学习时前来授课的资深校长、大学研究人员，包括政府部门的高级行政人员。学员可从小组中挑选自己的协作者作为导师，就自己需要改进的地方制定详细改进计划。当参加学习的校长进修了所有核心课程，提交了经验专题研究的报告后，还要通过校监、校长或者两者共同对于校长整体表现的评估。通过结业评估的学员有资格出任或继续出任校长。如未能通过任何一项评估，学员可以有机会再接受评估。
香港的校长培训还相当重视获得资格证书且有一定经验的校长和资深校长的进一步培训，2002年推出在职校长培训的“蓝天计划”，即系统支援的校长学习。蓝天计划规定了相邻学区、学校4人为一组（一位资深校长和3位新任校长）进行正式的和非正式的协作学习，每周邀请学习小组内的成员或者到对方的学校内进行检视，在工作簿上写下学习日志和反思日志，通过校长持续发展计划检查自己或者对方工作的优势与不足，请组内的同行对其进行品评。
“蓝天计划”不同于以往的校长培训，这是一项完全在实际操作当中进行自我发展的培训，这种主要通过同事、资深校长的相互检视，对照校长持续发展计划进行的学习完全是在具体的学校环境当中认识学校面对的各种问题，与别人一起反思处理和解决之道并综合结果，进而找出有助于改善学校领导的方法。相比之下，这种与同事建立紧密联系来发展更辽阔的事业，提高办学效果的培训更受到在职校长的欢迎（Yu，2002）。
2.华盛顿州立大学丹佛斯教育领导培训项目（Dan-forth Educational Leadership Program of the University of Washington）
丹弗斯培训项目原本是私人教育基金资助下的教育培训项目，20世纪90年代以来扩展到对中小学的校长培训，目前与华盛顿州立大学合作，致力于提高新校长的综合素质。该基金会连续20年来为美国中小学的校长管理培训进行着不断探索，这个项目参照了华盛顿州对中小学校长的任职资格制定的标准，使用“杰出领导”模式作为培训的出发点，以加强培训的效果。中小学校长领导的任务被定义为“塑造并提高学校的办学水平”。学校被认为是一个动态的组织，因而即便是刚刚入门的校长，也必须具有坚定的民主社会的信念和教育教学理念。培训不是简单地传授新任校长应该具备怎样的技能，而是首先突出民主社会中的领导是基于平等和公正的理念。价值观、伦理、道德的角色，权力的问题和领导合理性问题，都作为学校领导的价值信念被突出和强调。
在为期近一个学年的培训项目当中，学习小组被紧密地结合在培训当中。丹佛斯培训项目强调的是学习过程中寻找校长应该具备的素质培训，每3～4名不同类型学校的校长候选人组成一个学习小组，学习小组的成员要在培训开始之际提出各自学校在管理方面的种种具体的问题，以及他们是如何看待这些问题的。学习小组成员在整个学期当中，按照拟定的培训计划，如开学前的准备、教师活动、课堂学习、学校计划制定等主题，深入到其中一位拟任校长的学校中进行研究，几乎每周都有半天的时间，到学校里去发现问题，然后讨论如何解决这些问题。
每个学习小组除了3～4位校长候选人外，还有1～2名大学的研究人员和富有经验的其他学校的校长，学习小组的分析和改进必须得到来自大学的研究人员和资深中小学校长的点评，这些点评既有理论方面的评估，又有一线校长的声音。
培训项目的检验最终是看拟任校长的学校管理问题的分析，以及他们寻找出的可行计划是否能够促进了学校水平的提高和效率的增加，这一项目突出强调了每所学校不同的特点，强调了培训就是使学校能够最终受益。
二、对香港和美国两个培训项目的思考
1.范式的变革
当我们反思我国的校长培训模式（郭景扬，2000）时，探讨培训过程中出现的内容、管理和形式（林森，2006）方面的问题时，许多发达国家和地区已经在中小学校长的培训方面进行了大量实践和探索，形成了“高起点、高素质、高能力”校长培训特点，呈现出从强调单纯技能培养到注重校长综合能力培养的趋势。诚如哈伯（Huber）所言，当前国际上通行的中小学校长的培训，已经不是简单地完成提高校长管理水平的任务，而是更多地将校长的培训与学校整体的发展，办学目标的连贯实施，学校领导团队的相互支持和相互合作，新课程、教学法的实施联系起来，更多地强调了国家或者地方在制定培训标准方面的“权威性、前瞻性和主导性的特点”（Huber，2004）。
如果借用20世纪60年代库恩创造的社会科学“范式”（paradigm）来思考当前的校长培训，我们可以看到在校长培训领域也有着一种范式的转化。尽管他的理论是对自然科学发展规律的认识和归纳，但对教育实践的研究，包括校长培训这样具体的问题，同样具有指导意义。库恩强调的范式是一个科学群体在一定时期内基本认同并在实践中加以遵循的原则体系，通常包括了公认的理论、方法和途径。美国学者坎贝尔等人指出了学校领导人在很长的时间内被认为可以通过制定达标的项目（target project），分解具体的目标，以布卢姆的教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论为理论基础，通过教习（instruction）的方式，掌握一定的管理技能，从而具备领导的才能（Campbell et al.,1987）。90年代后期以来，针对怎样的校长培训才能更加适应社会变化、教育发展和学校要求，欧美许多国家的教育研究者和学校领导人都在探讨这一问题。马菲（Murphy）也指出，教育管理人员的培训在仅十年的时间里被彻底进行了反思，从培训理论、过程到运用手段，不一而足（Murphy，1992）。90年代后期被视作一个转换期，长期以来强调的校长培训“实用性”当前正在弱化，以培训技术官僚为特征的培训方式在质疑声中逐渐被抛弃。在部分地保留了技术方面培训内容的框架下，校长培训向越来越多地强调了校长在价值观、行动理念和思维方式上的转变。这种在探索当中产生的扬弃，常常被社会科学称为“范式的转换”。
范式的转化在香港的校长培训方式中尤为明显，20世纪80年代以来注重管理技术的掌握、法律法规的熟悉被更广泛层面上对校长作为教学和决策领导者的培养所替代。发轫于20世纪20年代以来的科学管理范式在学校的运用（如强调校长在管理中的权威性、技术性和实用性），在复杂的社会变化、经济转型和学校发展过程中显得过于孱弱。面对国际教育发展新趋势、科技的挑战、家庭的转变和社会发展，通过特别行政区制定法规、条令来规定怎样的校长算作“合格”已经不适应香港当地的情况了。教育统筹局推出的拟任校长的培训，其出发点就强调校长应该首先具备的综合素质：对教育和教学的洞察力和对课堂教学和教师学生教与学效果的把握力。这种要求是国际领域20世纪60～70年代以来对校长培训反思和实践的必然结果。
不论是香港的校长培训课程，还是丹佛斯培训项目中强调校长的“教育理念”，当前国际范围内的校长培训突出地体现了将校长这一职位从传统的事务性的管理人员、静态组织的技术人员、学校内部关系的协调人员提升至教育领域的引领者、教育理念的实施者和教学领域的精通者。新任校长的培训中就定位于此，而不是简单地关注“必备知识”学习的“资格培训”（如我们目前在《中小学校长培训规定》强调的新任校长培训为“资格培训”，在职校长培训为“提高培训”，而只有在骨干校长层面才为“培养学校教育教学和管理专家”）。这种由低到高、由易到繁的过程在当前国际中小学校长的培训当中已经不适应了。
20世纪70年代以来美、英等国长期开展的学校有效性（school effectiveness）和学校办学水平提高（school improvement）的研究，欧洲各国关注的学校组织变化研究（organizational education）同样认为，当代校长，即便是拟任校长，如果不具备教育理念和价值观，不谙熟教育、教学的变化，不具有适应新形势下的管理能力，也不能承担校长这一重任。合格的校长，一开始就要有成为教育家的清晰愿景；切实有效的校长培训，自始至终都要以“成就伟大的教育梦想”为主题，坚定不移地以“树立教育信念、提升教育素养、锻造教育领导力”为中心。对一个校长而言，从来就不存在脱离教育教学的管理，也不存在脱离管理的教育教学，二者内在的一致性注定了校长培训应该是高起点的综合素质的塑造，而不是简单地完成授课式的辅导。这说明，校长培训必须摆脱不同程度的知识本位和技能中心的趋向，履行为管理注入教育灵魂的使命。
2.手段的更新
哈伯（2004）总结了当前中小学培训手段的变化，他认为从许多培训的例子中可以看出，20世纪80年代以来盛行的授课、讲座式的培训现在已经基本让位于小组讨论——实地研究式的学习方式。香港的“蓝天计划”明显体现了在职校长的培训明确要求资深校长或者高级行政人员通过小组学校方式在管理方面的指导；而在小组学习方面，丹佛斯培训项目中每个学习小组除了3～4位校长候选人外，还有1～2名大学的研究人员和富有经验的其他学校的校长，学习小组的分析和改进必须得到来自大学研究人员和资深中小学校长的点评，这样既注重培养校长们解决实际问题的能力，又提高了校长们的理论素养。
哈伯还指出：中小学校长培训项目必须适应成人学习者的需要，而不是重复儿童学习的方法。因此，培训项目应该做的是，注意构成新的学习环境，精心地提供每一个机会，将新的知识体现在校长们的经验当中。培训者的经验和现实，他们的需要、问题，就成为了培训的出发点，也是训练内容选择的依据。培训项目所学的内容应该直接能够转化到具体的工作环境当中，所以说，校长的培训不是简单的知识传递，而是创造和发展知识的过程。具体来说，就是要求培训者要结合案例分析，加强校长们相互之间的讨论，这种就同一问题，听取来自不同类型学校的校长之间、资深校长的角度、教育理论研究者的争论和探讨，往往对受培训校长观念的转变是最有效的。这种使传授知识的课堂转变为互相讨论和争论的场所，在当今的许多培训项目和培训计划中都有鲜明的体现。
培训手段的多样化还体现当前的培训相当重视培训前的调查和培训结束后，深入学校地进行反馈调查；追踪失败的和成功的校长的经历，为以后的培训提供进一步的参考。香港的校长培训强调了香港工作环境不同，领导人的工作方式也应具体转化；校长自身性格、教育和家庭背景不同，需要得到提高的方面自然有所不同。这种工作场所和个体素质差异带来的区别被培训机构高度重视，并作为培训的依据。丹佛斯计划也非常注重本校具体的情况，针对开学前的准备、教师活动、课堂学习、学校计划制定等主题，进行实地的研究。这些培训充分体现了手段的更新。
校长培训结束后的反馈研究，近年来越来越受到重视。许多国家和地区开展了这样的调查，即在完成培训的校长当中进行调查，了解他们需要什么样的培训，他们如何形成对校长工作的认识，如何构成处理问题的经验，如何把培训项目当中所学运用到实践工作中，从而为以后的培训提供更多的参考。这种调查往往不仅仅是通过对校长本身的角度进行，而更多的是从学校教师的角度、学生的角度以及家长的看法来探讨。
以往的调查，往往是通过一定范围之内的问卷形式进行，欧洲近年来的相关校长培训项目研究，质性研究方法的应用特别突出。一些校长培训项目的反馈阶段往往是通过对学生、家长或者社区成员的访谈进行分析，通过行动研究来检验每一步的培训效果。这些方法的应用成为校长培训中的新亮点。
3.效能的提高
布郎德瑞特（Brundrett）引用1996年至1997年英国年度学校评估报告中的校长培训问题时指出：“参加了校长培训项目的校长们确实学到了一些管理技能，增强了管理中的自信心。但是另一方面，没有什么证据表明他们的领导方式有什么根本的改变，培训的内容往往是泛泛而言，并不了解每所学校都有其特定的要求；而培训后的校长里，过去在管理方面确实有问题的校长，现在还是乏善可陈；一些有能力的校长常常在私下承认培训并没有给他们的管理带来真正的变化。”（Brundrett，2001）
布郎德瑞特进而提出了校长培训的有效性问题（effectiveness），即什么样的校长培训是有效的。他提出校长培训的关键，在于培训结果与培训预期之间的吻合度（correspondence）的问题。哈伯指出一些陷入误区的培训往往体现如下的特征。
缺乏统一标准指导下的以提高不同校长管理能力和解决实际管理问题为核心的培训计划。人们常常只注重培训者讲了些什么，怎么讲的，却不去注意了解培训者讲了以后，学习者得到了什么，得到了多少，原因就在于培训中忽略了目标设定，从而失去了评价一项培训是否达到预期目的的标准。从世界范围来看，中小学校长在引导教育、教学变革趋向和提升办学效率方面的领导人地位日益彰显。新形势下的校长应该具备怎样的资质和素养？如何对适应新教育需要的校长岗位进行科学合理的职务描述？如何正确地理解并体现校长职务独特的内涵和规律？这些都需要有相关的阐述，从政策和理论上清晰界定校长角色，直接为开展校长培训提供法律框架、操作蓝本和标准倾向，为校长培训确立方向。因此，必须重视每一专题培训目标的要求，把知识分类理论运用于培训目标设计中，明确各个学习专题的主要目的，从而让培训者和学习者都明确各个培训专题在整个培训课程体系中以及在工作实践中的地位和作用。
无论是香港的校长课程还是美国华盛顿州的丹佛斯培训项目，都有统一的标准来保证培训的质量，还有明确的规定来指导各校自己的情况，这给在职或者即将上任的校长提供了有针对性的培训。香港的校长培训更是在培训前由校长确认自己的管理弱点；完成课堂内容后通过项目实习进一步巩固所学，弥补不足，可以说是培训方面获得改善的典型。这种摈弃了原来大量笼统的概念、目标、内容堆砌在一起的培训，转而解决各自学校在管理方面的种种具体的问题的培训在丹佛斯项目中也体现得非常突出。学习小组成员在整个学期当中，按照拟定的培训计划，如开学前的准备、教师活动、课堂学习、学校计划制定等等主题。
20世纪90年代中的许多培训中，还有一个误区就是培训的提供者常常将校长能力的提高与教育改革的推进、学校的进步和发展割裂开来，造成“为培训而培训”的结果。培训的提供者坚持传授这种教育理论是必须的，而校长们常常认为理论对他们来说是没有太大用处的，他们更希望有直接的经验。这样造成的结果就是通过课堂教授的内容往往不能被校长运用到实践当中，校长回到学校以后的工作方式又回到了培训前的状态。认知心理学认为，只有那些不断尝试将规则、理论运用到本校实际情况的校长，才算真正掌握了理论。威斯特（West,M）总结了英国中小学校长成败关键因素时，认为成功的校长培训是能够把理论的应用结合到实践当中。当校长们发现那些理论能够运用到实践当中并且能够取得良好效果时，他们才真正达到了培训的要求（West,et al,2000）。哈伯则认为单纯强调校长应该掌握理论的所谓“课程”，必然会影响到培训的效果和质量，造成培训预期与培训实效之间的不对称，以及培训投入与培训结果之间的不平衡。
香港和美国地方的校长培训项目，体现了解决这一问题的趋势，即培训是针对校长进行的个性化设计，对不同学校背景、不同性格特点的校长具有不同的培训要求。切实地将理论和实际的运用结合起来，在理论学习的前提下，如香港的校长课程的学习，丹佛斯培训项目中对校长信念、价值和能力的要求，都要求受培训的校长们必须在实践中掌握具体解决问题的办法，这充分地体现在香港的长达8个月的项目实习“蓝天计划”和华盛顿州的解决学校实际问题的小组活动当中。这种从纯粹的理论化的学习，转向了理论——实践——反思相结合的学习，成为了当今世界范围内许多中小学校长培训项目的发展趋势。
三、结论
中小学校长的培训在当前注重提高学校领导人的能力，反思过去培训有效性的环境中，越来越得到各国教育机构的重视。从许多国家的培训当中，我们可以看到一种重要的范式转化，从强调维持式的管理学校，到关注领导一个学校进行提高；从把学校看作是一个静态的、固定的组织进行领导到促使校长通过其自身管理能力的提高来应对社会、文化和经济变化带来的挑战。当今中小学校长领导一所学校，已经不再是简单地维持现状，而是使学校在变化中不断发展。
校长培训的变化还体现了要求校长职业的发展不是脱离学校情况进行的个人能力提高，而是突出自身对所在学校领导能力的提升。新的培训项目具有统一的来自国家或者地方的标准指导，具体实施过程中体现出了培训校长管理能力和解决实际管理问题为核心的计划。在培训过程当中，突出体现了理论——实践——反思相结合的学习，这也是当今世界范围内许多中小学校长培训项目的特点。
而小组讨论，将来自理论界和实践领域中的指导结合在一起的培训手段，近年来显得十分突出。校长培训需要什么，最后的结果有没有达到预期，通过一系列新的质性研究方法，得到来自教师、学生和家长的反馈，为以后的校长培训提供了更多有益的参考。