改革开放以来我国中小学德育模式发展述要，本文主要内容关键词为：中小学论文,德育论文,改革开放以来论文,模式论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放30年来，也是我国德育理论与实践发展的30年。回顾和梳理这段风雨历程，无疑有助于我们清理思路和规划未来。但德育理论与实践十分庞杂，梳理起来很是不易，而德育模式既是指导实践的具体形式，又内含相应的德育理论，是实践向理论提升和理论向实践转化的重要环节，因而从德育模式的角度审视这段历程，不失为一个有意义的视角。
所谓德育模式，就是为解决一定的德育问题而形成的内含一定德育理论的结构性方法论体系。不管模式是从理论中演绎而来，还是从实践中提升而成，总要针对一定的德育实践，力求解决一定的实践问题。但是，它又不是方法的简单罗列，而是具有结构性的方法论体系。也就是说，它要根据一定的核心理论和思维方式来统整德育的各要素，使德育的目标、内容、方法和手段等形成一个结构性的框架。因此，即便是同样的方法，在不同的结构之中，也会具有不同的内涵和功能。有鉴于此，我们在梳理模式时，大都会涉及三个基本因素：一是模式所要解决的主要问题；二是模式的基本理念；三是模式实施的基本规范。根据德育模式在不同时期的发展特点，以下试将我国改革开放30年来德育模式的发展粗略地划分为三个阶段，并对各个阶段德育模式发展的背景和特点等进行梳理。
一、传统德育模式占主导地位的时期
第一阶段从1978年至1992年，是我国德育步入正轨并以传统德育模式占主导地位的时期。1978年4月，邓小平在全国教育工作会议的开幕式上郑重指出，“毫无疑问，学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”[1]，从而使德育在新时期的地位得以真正确立，为学校德育的展开和发展提供了有利条件。这一阶段德育面临的任务主要可以概括为三个方面。一是进行道德准则和文明行为教育，形成健康的社会风气和新文明。其目的是恢复被“文化大革命”破坏的社会风气，反对无政府主义和极端个人主义。由于受文化大革命的影响，社会上到处存在不讲纪律、不讲秩序；美丑不辨、是非不明；视文明为虚伪，以野蛮为荣光；个人至上、我行我素等不良的思想行为。因此，这个时期的德育必须围绕着教给学生做人的基本准则，使他们懂得“人是什么”以及“如何做人”来进行。二是坚持四项基本原则和爱国主义教育。改革开放后，一些资产阶级的消极思想伴随着西方较高的物质文明开始影响着我国青少年，并开始产生了对社会主义的怀疑，最终演变为1989年的“政治风波”。因而这一时期坚持四项基本原则和爱国主义教育始终是关系国家存亡的大事，也是德育的一大任务。三是进行共同理想的教育。改革开放以来，社会上出现了沉迷庸俗生活，丧失理想，调侃人生的倾向，严重影响着青少年的发展，共同理想的教育势在必行。1986年9月28日，中共十二届六中全会通过《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》，提出了社会主义道德建设的基本要求和社会主义初级阶段的“共同理想”，即“建设有中国特色的社会主义，把我国建设成为富强、文明、民主的社会主义现代国家”，“到本世纪末，要使我国经济达到小康水平；到下世纪中叶，接近发达国家水平”。1988年12月，中共中央颁布了《关于改革和加强中小学德育工作的通知》，明确指出中小学德育要用共同理想教育全体学生，在共同理想的旗帜下振奋中华民族精神。
在这种历史背景和任务下，我国在这个时期的德育模式形成了几个基本特点。第一，模式单一。全国基本上就一种德育模式，即我们后来所谓传统德育模式。这种单一性一方面是由于当时德育的发展还处于获取外部发展条件的时期，无论是理论还是实践方面都还来不及对其内部进行深入而多样化的探讨，更谈不上多种德育模式的开发。另一方面，德育在这个时期主要是帮助社会重建社会秩序，因而侧重于为建立公民的基础道德、社会公德和统一的意识形态服务。这种统一步调的行动，不仅要在学校，而且要在整个社会形成合力，而不是各唱各的调。这种统一的德育模式在一定程度上也是当时社会发展的需要。第二，“这种模式把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成。”[2]由于在这个时期，社会强调基础道德、公共道德和行为习惯的形成，教育部也于1981年8月26日颁发了《小学生守则》、《中学生守则》，加强中小学生遵守规范的教育，这些都在不同程度上强化了这种服从规范的德育模式。第三，这种模式通常以知识学习的方式来进行道德教育，即从概念入手，要求学生掌握道德知识，评价方式也基本采用与知识学习相同的方式，即进行纸笔测验。第四，与知识学习相对应，这种模式多采用讲授的方式，向学生灌输道德规范，解决问题的方式多为“讲道理”。
从其理论根源来看，传统德育模式与认知主义的理念有相一致的地方。正如有的学者指出，“无论对道德教育的理论还是对道德教育的实践来说，20世纪都是一个认知主义的时代。”[3]当然，如前所述，这种传统德育模式在当时的历史条件下还是有其合理性的。比如，这种模式所强调的道德知识和规范的学习以及“讲道理”的方式，至少可以使青少年分清善恶美丑。不过，随着20世纪90年代德育任务的变化以及德育自身理论与实践的发展，这种模式的历史局限性也逐渐显露出来，传统德育模式面临时代的挑战。
二、新型德育模式的萌芽期
这个时期从1992年到2001年左右，是我国德育对于传统进行反思和试图重建新型德育模式的时期。1992年，邓小平南巡讲话，使人们坚定了建设社会主义市场经济的方向。市场经济既要求教育培养具有现代德性(如责任感、权利与义务感等)的人，又要求教育培养人的主体性，以适应市场经济自主经营、自负盈亏的要求，还要求德育帮助人们应对拜金主义、享乐主义等伴随着市场经济产生的消极现象。而无论从内容还是形式来看，传统德育模式都很难解决这些问题，德育模式的变革因而显得十分必要。与这种变革的必要性相呼应，这个时期的一些政策文件也为这种变革提供了可能性。首先，1993年，《中国教育改革与发展纲要》明确指出要进行素质教育的教育改革，预示着一个教育变革的时代正在来临。其次，一些德育文件为德育模式的发展指明了方向。比如，《小学德育纲要》指出要根据小学生的年龄特点，对学生进行教育。《全日制普通高级中学思想政治课课程标准(试行)》强调教学中要注意启发学生，调动学生的学习主动性和积极性，引导学生自己教育自己，逐步培养学生的自学能力、独立思考能力和道德辨析能力。最后，这一时期的德育科研工作备受重视。1993年《小学德育纲要》表明要积极开展德育科学研究，将科(教)研单位、学校、教育行政三方面的力量组织起来，探索新时期小学德育工作的特点和规律。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出，“推动思想政治教育的科研和学科建设。要把思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加强建设，把德育重大问题研究项目列入国家教育科学研究规划和国家哲学社会科学研究规划。”
在这种情况下，一些新型德育模式开始产生。这些模式来源主要有二：一是由理论研究者直接进行理论的建构和演绎。从这一时期的全国立项课题就足以看出这一时期对于德育模式研究的“繁荣”。比如，“八五”期间有魏贤超的“参与式德育理论与大德育课程实验研究”，戚万学的“活动道德教育模式建构”，郭本禹的“道德认知发展理论与我国完整德育模式的建构”；“九五”期间有陈会昌的“社会经济发展变化情况下中小学道德发展模式与教育模式”，戚万学的“面向21世纪中国现代道德教育的理论建构和实践模式探讨”，朱小蔓的“青少年、儿童道德情感教育的研究”等。另外，1999年南京师范大学道德教育研究所把社会转型期道德教育模式研究列入三大课题项目之一，并由教育部列为部级重点项目。这一时期对于德育模式的研究，直接催生了“参与式德育模式”、“活动型德育模式”、“情感教育德育模式”、“学会关心德育模式”、“欣赏型德育模式”等。此外，李伯黍和岑国桢于1999年著的《道德发展与德育模式》以品德心理学为基础，以青少年道德发展过程中的规律为主要依据，构建了提高道德认识的德育模式、培养道德情感的德育模式、形成道德行为习惯的德育模式、促进德育社会化的德育模式、引导价值取向的德育模式等五种模式，并在此基础上详细论述了13个较为具体的德育模式，为学校道德教育提供了可供参考的范例。二是由一些学校从自身的德育实践中提升出的新型德育模式，如武汉市硚口区崇仁路小学从1994年开始进行小学德育“选择—养成”模式的开发，取得了较为成功的经验。由于这个时期科研、行政和学校三股力量的结合已成为一种趋势，出现了不少大学科研工作者与实验学校一起开展教育研究的现象。如20世纪90年代，北京师范大学教育系与河南省安阳人民大道小学、华中师范大学教科院与湖北省荆门市象山小学等开展了小学生主体性发展实验。从20世纪90年代中期开始，华东师范大学教育系与上海、常州及东南沿海一些城市中小学开展了“新基础教育”研究。虽然这些研究不是直接冠名为德育模式的研究，但是，由于他们都属于一种体现主体性的整体性改革，因而从道德教育的角度来讲，这些教育实验本身就形成一种独特的德育模式。
不过，就整体而言，这些新型模式的构建还处于萌芽阶段。因为第一种方式产生的模式往往只是一种理论的建构，而没有完全在实践中进行验证，更没有对实践形成有力的指导。第二种方式生成的德育模式也尚未完全完成从实践形态向理论形态的提升，即形成较为成熟的德育模式。正如鲁洁教授所言，“应当承认的是，无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育从主流方面看至今还处于一种传统的模式之中。”[2]
与传统德育模式相比，这些新型的德育模式展示出三种不同的发展趋势。第一，强调主体性。新型德育模式直指传统德育模式中由于不平等的师生关系和强制性的教育过程而导致的学生主体性的丧失。从某种意义上讲，主导我国20世纪90年代教育改革的基本理念是主体性，由北京师范大学和华中师范大学发起的主体教育改革实验是直接冠名主体性的教育改革，而“新基础教育”所体现的时代精神也是人的主体性的培养。德育模式研究中的“欣赏型德育”、“选择—养成”型德育都是直接针对学生主体性缺失而提出的。第二，强调实践性。这些新型德育模式深度探讨了道德教育与知识教育的根本不同，认为实践性是道德教育不可或缺的属性，“活动型德育”、“学会关心型德育”都试图摆脱纯粹用知识教育形式进行道德教育的传统框架。第三，强调整体性。整体性是20世纪90年代系统论思维方式的直接产物，这一时期整体性教育改革实验的盛行都与这种思维方式密切相关。这个时期的“生活德育”以及“主体教育”和“新基础教育”所内含的育人模式都带有强烈的整体性色彩。
三、新型德育模式的深入发展期
进入新世纪，德育所面临的任务和发展环境又有了新的变化，德育模式的发展也因而进入了一个新阶段。这一时期促进德育模式发展的背景因素主要有：第一，2001年1月10日，江泽民提出“以德治国”的方略，使德育进一步受到社会各界的重视，为德育理论与实践的发展提供了有利条件。第二，2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，表明了大力推进素质教育的信心和决心，也为德育模式的发展提供了非常有利的条件。一方面，通过课程改革，与新型德育模式相关的理念得以迅速普及。如2001年10月，《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准(修订)》中特别强调，在八、九年级删去一些离学生生活较远的法律条文和一些史实及概念化、学生难于理解的教学内容。同时，各个德育课程标准中都几乎非常鲜明地强调课程要与儿童的生活保持密切联系。另一方面，在新一轮课程改革中，教育科研力量与中小学校的结合更加紧密，许多学校成为教育改革的实验学校，这种态势的形成有利于新型德育模式在实践中试行、调整和发展，也有利于一些学校对其长期的实践探索进行提升。第三，全球化和社会价值多元化趋势越来越受到人们的关注。2001年11月11日，中国正式加入WTO，全球化趋势下的德育成为一个新的议题。同年公布的《当代社会阶层分析报告》把社会分为“十个阶层、五大等级”。《报告》所反映的社会事实或趋势，引起了人们对不同社会阶层之间利益关系和价值观念的关注。多元价值背景下的德育问题也迅速成为一个新的议题。第四，2004年9月，十六届四中全会提出了“构建社会主义和谐社会”的概念，反映了新的时代精神和德育任务，于是，与之相应的德育议题(如和谐德育和生态德育等)也开始产生。
这一时期的德育模式基本上延续了20世纪90年代的进路，即所针对的问题依然是传统德育模式缺乏主体性、实践性和整体性的弊端，并从这三个方面深度推进。具体来讲，这种推进表现为几个方面。一是理论与实践的双向互动在模式形成与发展的过程中更为密切和深入。如在“八五”和“九五”期间，学者们对于德育模式的研究立项多以某某德育的建构或“理论建构”为题，而“十五”和“十一五”期间则出现了不少“应用研究”和“实践研究”，如“生活德育的育德模式及其在小学德育中的应用研究”、“中学生命教育实践模式的研究”、“和谐德育的育德模式及其在小学德育中的应用研究”、“感恩教育与情感体验德育的实践模式研究”、“生态体验式德育的案例与问题研究”，等等。同时，由戚万学开发的“活动型德育模式”、檀传宝开发的“欣赏型德育模式”等也都进入了在实验学校的验证和推广阶段。二是增加了一批新的模式研究，如肖川的“主体性道德人格教育的理论与实践探索”，曾建平的“21世纪德育新课题：环境道德教育研究”，刘惊铎的“西部开发中的生态德育研究”，侯晶晶的“学校生活中的关怀道德教育研究”，程肇基的“青少年体验式道德教育研究”，高玉峰的“中学生命教育实践模式的研究”等①(见附录)。
回顾30年来德育模式的发展历程，我们似乎可以从中揣测我国未来德育模式的发展趋势。第一，就生成方式来看，德育模式的产生可能会更多地在理论与实践的双向互动过程中进行。随着科研人员、教育行政和中小学校三股力量相互结合越来越紧密，必将会为这种互动提供更为充足的条件。同时，随着人们对于教育过程复杂性认识的加深，由理论建构到实践验证或实践探索直接到理论提升的线性建构过程，可能会越来越被认为不现实，模式的建构会更多地在理论与实践的互动之中生成、调整和完善，而且始终处于未完成状态。第二，就德育模式建构的起点看，德育模式的建构可能不再只是从某一方面(如活动、情感等)来建构，而可能会走向更为整体性的建构。同时，传统德育模式中的一些合理成分(如认知)也会与这些新型模式中所突出的新“元素”融合起来。第三，从德育模式与教育变革的关系来看，今后德育模式的变革可能会越来越突破德育学科限制，而与其它学科的变革结合起来，形成整体的学校变革，并可能会突破学校的空间限制，而与社区教育等统整起来。
注释：
①这里只是根据个人的观点列举了几种德育模式，既包括这一时期新产生的德育模式，也包括从上一时期延续下来的德育模式。事实上，目前所开发出来的德育模式远远不止这些，而且，随着德育理论与实践的发展，这个清单还会不断延伸，其内涵也会越来越丰富和深刻。另外，对于模式的名称，笔者为表达的方便作了一些更改，不一定与提出者的完全相符。