教学概念的形成及意义，本文主要内容关键词为：意义论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209（2007）05-0005-08
一、教学概念是教育学的一个基本概念
无论是卓然傲世的哲学，还是仍然在为自己的学术地位挣扎的教育学，任何一门学科都必须建立在一系列概念的基础之上，概念之于学科，好像砖瓦之于建筑。从某种意义说，是否拥有独立、严密、科学的概念及其系统，是判断一门学科能否获得合法地位的标志。同时，概念体系又是按照特定关系组织起来形成系统的，各种概念间在理论体系中表现出主与次、因与果、上位与下位等等差异性的存在。在分属各门学科的概念体系中，存在着通常被人们认为是最基本或者最核心的概念，全部的学科体系都可以说是从这些基本、核心概念演绎出来，同时，这些概念自身的意义及其诠释，也不断被拷问，不断被创新，对于它们的探询和追问催动着理论的成长与成熟。就教育学而言，“教学”正是这样的概念之一。
教学活动，是全部学校教育的起源。教学活动在学校教育中的根本性，决定了反映这一活动的教学概念作为教育学的基本起始概念的合理性。正是教学这种人类社会独有的教育活动创造了教师和学生：人类需要专门的活动来培养自己的后代，于是就有了成人和儿童共同参与的教学，只是在这种活动中，成人和儿童才分别获得了教师和学生这样的社会角色，也才有可能规定和生成教师与学生的概念。同样的道理，学校、课程、班级、考试、年级、学期、学年等等，教育学中的常用概念，都是由教学活动所直接或间接地派生出来的。正是因为有了教学及其不断专门化，不断科学化，才有了学校制度的日渐完善，才有了现代教育的繁荣，也才有了教育学今天的发展，有了各门分支学科的出现和生长。
然而，教学活动自身在教育活动中的重要地位，并不能够直接演化为教学概念在教育理论体系中的应有地位。这种从应然向实然的转化正是理论研究的使命所在。事实上，古今中外的教育家们，在此走过了漫长的道路，也取得了杰出的成就。
二、教学概念的科学化过程
教学是全部学校教育的基础与核心，这是事实，也是人们能够普遍了解的常识。然而这个常识却并不意味着教学概念能够自动地合理生成并且为人们所掌握。迄今，教学概念在事实上经常为人们以不同的方式来使用。最广义的教学可以包括自学、科研甚至生活本身，即使在有所限定的情况下，也经常与“教育”一词通用；同时，最狭义的教学可以特指某个时间某个地点所发生的教学活动。在这些条件下所说的教学，还称不上是科学的概念，因为没有确定严谨的内涵和外延。教育学和教学论所说的教学，特指学校中专门的教学活动，所以需要有严格规定的概念来表述。那么，我们今天是否已经有了这样的概念呢？回答是肯定的，国内相当部分教学论著作中为教学概念所下的定义，可以说基本达到了这样的水平。其中，比较有代表性的表述有：“教学是教师、学生的共同活动，是在教师的指导下，学生自觉的、积极的认识活动。”“一方面，教学包括着教师的活动，也就是教；另一方面，又包括着学生的活动，也就是学。教师和学生，教和学，是教学相互联系的两个方面，而且是教学不可缺少的两个方面。”[1]（P122）“教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。通过教学，教师把人类长期实践积累起来的科学文化知识，有目的、有计划、系统地传授给学生，培养他们认识世界和改造世界的能力，使他们迅速成长为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[2]（P92）“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[3]（P88）诸多版本的教学论对这一概念的阐述存在着语言表述方面的差异，但基本含义则相当接近，这自然不是偶然或巧合，而是证明了这个概念及其定义是国内教育理论界共同努力所获得的，而且存在着普遍认可度。
我们认为，这一教学概念已经具备了一定的严谨性和科学性，具有清晰的内涵和明确的外延，能够合理而充分地解释、说明、指导教学这种复杂的人类活动，反映了现阶段人类对于教学活动的根本规定的认识和把握。我们之所以如此肯定，主要有两个方面的依据。
第一，这一表述厘定了教学的内涵与外延。作为教学的定义，它遵守了逻辑学上关于定义的要求和方法：一方面要把握一切教学的共性，这种共性必须是真正“一切”教学的共性，而不只是某“一些”教学的共性，要概括到最大限度。另一方面，要把教学跟其他一切非教学的现象区别开来。上述定义，基本达到了这样的抽象概括水平。这一定义所界定和指称的教学，可以全部囊括学校中形态多样的教学活动，无论什么样的具体科目和内容，也无论什么样的具体形式和方法，因为它们都必须是“教师教与学生学的统一”，都必须以知识的传授学习为基础去发展学生的智力、体力与个性。同时，又可以排除学校内外的各种与教学具有种种表面相似却存在根本差异的活动，比如学校中的课外活动，生活中成人与儿童间随时随地发生的授受活动，等等，因为它们都仅仅指向特定的知识与技艺，并且，不具备严格的固定的师生关系。由此，上述的定义使作为教育教学理论研究对象的“教学”，有着其特定的涵义而且比较明确。
第二，在这一概念的基础之上，形成了深刻、全面、丰富的教学理论。评价一个概念的价值不应当局限在定义本身，事实上概念的科学性只依靠定义也是不够的，还必须有围绕定义所展开的更进一步的阐释。我国学者正是在给出定义的同时，对教学概念进行了富于建设性的研究，沿着从抽象到具体的路线，不断地将这一概念具体化、延伸和深化：教学是教与学永远统一的活动；教学是学生作为主体的特殊认识；教学是学生个体获得人类社会历史经验的主要形式；教学所要解决的根本问题是人类社会如何能够继承前人留下来的巨大文化遗产，从而持续发展而不至于停顿甚至倒退；教学是以学生掌握知识为基础全面发展个性的活动；等等[3]（P9—10，P83—142）[4]（序言，P1—17，P1—180）。可以说，整个教学论在逻辑体系上正是以这一概念为核心拓展和构建起来的。
我国学者为建立教学概念所付出的努力及取得的成果，是在继承前人基础上的发展。事实上，这样一个在今天已经广为人知的概念，经历了漫长的历史和形成过程，凝结了千百年来人类的有关思考，渗透着古今中外教育家们的智慧，是逐步形成、逐步完善的。大致说，这一概念的由来至少可以追溯至以下三个方面。
其一，中国古代的教学思想
虽然在中国漫长的古代教育史中始终没有形成科学的独立的教学论，但聪明智慧的先人们仍然为我们留下了关于教学的精辟、深邃的思想。其中一个足以让中国教育学工作者自豪，也直接影响到了今天教学概念形成的是：几乎从一开始，中国人对教学的认识就蕴涵着“教”与“学”统一的精神。
在甲骨文、金文中，已经多次出现了“教”、“学”、“师”等字，根据许多学者的考证，汉语中“教”与“学”两个字在起源上就存在难以分割的联系[3]（P84）[5]（P124—125）[6]。我国古代著名的教育文献《学记》中，也十分深刻地探讨了教学中“教”与“学”的复杂关系，此后几千年中，中国的教育家在讨论教育问题时，从孔子到朱熹，一直延续着这样的传统，在强调教育者责任的同时，也强调受教育者的自觉、主动。到了明末，哲学家、教育家王夫之对于教学中两个方面关系的概括已经近乎完美。他说：“夫学以学夫所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。”[7]（P147）在教学中，学生是在教师之“教”中学，这种“学”依赖于教又不等于教；教师是教学生“学”，这种教指向学又绝不能够替代学。正如我国前辈学者对这一概念所做的评论：“教与学有区别，却又是统一的。教人要以为学之道为依据，要注意到学习的方面，又要注意到教导的方面。”[8]（P494）
近代以来，在学习西方教育学思想的历程中，国内曾经一度普遍使用“教授”的概念，而著名教育家陶行知先生则不遗余力，著书撰文，论证教学活动中“教”与“学”的相互关系，极力提倡用“教学”的概念取而代之。
在学校教学中，教中有学，学中有教，教学是一件事情，而这一件事情包括着“教”与“学”不可分割的两个方面。从甲骨文的字形到王夫之的论述，再到陶行知先生的主张，足以表明，关于教学的这种复杂性的理解已经成为中国教育思想的传统而一脉相传，在概括和表述上已经达到浑然天成的境界，具备了今天我们所说教学概念的主要内涵。当然，这种思想停留在思辨和经验的层次，缺乏科学的支持和说明，但其合理性则为后来科学的教学概念所吸收。
其二，近现代西方的教学思想
教学论作为独立的学科源自西方，这是公认的事实，教学论历史上几乎所有的教育家都对教学有自己的研究，都对揭示教学这种人类活动的内涵作出了独特的贡献。在夸美纽斯那里，明确地提出了人的感觉经验对教学的重要，又提出了教学要坚持系统地进行等思想。在裴斯泰洛齐那里，针对不同的学科领域创立了分科的教学法。在赫尔巴特那里，自觉地将教学与训育、管理的相关和相异做了清楚的说明，教学的形式与过程更是从理论上得到了概括与提升，从而使得师生传授学习文化知识这种在教育实践中一直居于主流的教学形态，有了比较完整和科学的理论依据，教学、人的日常生活与个体发展的关系也得到了明确的阐释：“人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情。”这些都是重要的，然而“交际在小小的感情范围中留下的缺陷与经验在巨大的知识范围中留下的缺陷，对于我们来说几乎是同样重大的；无论是这方面还是那方面都必须同样地欢迎通过教学来加以弥补”[9]（P69）。到了杜威那里，则从迥异于传统的视角对于教学进行了审视，补充了许多关于教学的重要思想，学生在教学中的主动和兴趣以极致的形式被加以强调，使人类对于教学的把握更为全面和完整。此后，一次次的教育实验和改革也不断丰富着人们对于教学的认识和思考。所有这些都表现出人类对于教学活动日渐深刻的了解，都为深刻、全面的教学概念的形成积累了宝贵的思想资料。
然而十分有趣的现象是，在西方教育史上一些早期的著名教育经典中，并没有使用具备普遍性的教学概念，甚至干脆见不到关于教学概念的专门定义。夸美纽斯、裴斯泰洛齐，甚至在公认对教学理论作出卓越贡献的赫尔巴特那里也不例外，尽管他认为“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”[9]（P209）。这种情况至今仍在延续。在被尊为经典的《课程与教学的基本原理》一书中，作者泰勒将“教学”概念写进了题目，但全书中却找不到关于教学概念的特别说明。上个世纪一些著名教育家的著作如布鲁纳的《教育过程》、布卢姆的《教育目标分类学》，直至当下颇有影响的多尔的《后现代课程观》、范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》等等，也不例外，都没有专门的篇幅用来讨论教学概念，没有就这个概念给出一个清楚的定义。
说这些学者们没有意识到教学概念的独立性，显然是荒唐的，而且如上所述他们每个人都对教学研究贡献卓著。那么究竟为什么众多的教育家们对这样一个重要的概念如此惜墨如金？一个可能成立的假设是，教学在他们那里是一个自明的概念，即不言而喻因而无需专门加以澄清和定义的概念。这样假设的根据之一是，在英文中教学与教育概念的界限十分模糊。education起源于拉丁词educare，意思是“引导”、“引出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内部的东西引发出来[5]（P116）。这种解释与现在常用的teaching和instruction都十分接近。这就是说，在一定程度上这些词是可以混用的，讨论教育问题经常就是讨论教学问题。在这方面，赫尔巴特可以算作一个典型。众所周知，赫尔巴特极为重视对于儿童的管理，但他对于管理与教育的关系却十分审慎，在《普通教育学》的第一章“儿童的管理”开篇便提到：“这一章究竟是否属于教育学范围，或者比如把它归入实践哲学关于一般地论证管理问题的部分，对此是可以争议的。”[9]（P25）与此相映成趣的，是他所提出的著名的、至今为人们所称道的“教育性教学”的概念：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样……”[9]（P13）。对比之中，似乎可以看出他对教育与教学密切关系的思考。杜威则可以算作是另外一个典型，在他的代表著作《民主主义与教育》中，教育与教学两个概念经常没有明显区别地被使用，这当然与杜威本人对教育尤其是教学的基本看法有关，但也的确在一定程度上反映出在他的理论中两个概念的相近。既然是没有严格界限的，也就不必要专门去另行定义，而是直接拿来使用。正如有学者指出，“当时的教育学及历史上相当长时期内的教育学，根据实践需要，研究对象为普通教育，关注重点在于课堂教学，注重教学的方法或艺术。”[10]
当然，这种说法毕竟带有猜测的成分，有待进一步的研究证明。可以参考的是，台湾有学者在比较“教育”与“教学”概念时也有类似看法[6]。
在学校教育日益繁荣的刺激之下，教育学本身也在不断地发达，以致晚近的研究者们逐渐开始有所区别地使用教育与教学概念。今天，西方学者经常使用并且通常被翻译为教学的英文单词主要包括teaching和instruction，那么，这两个概念与我们所使用的教学概念是否基本对等呢？进而言之，它们是否也像古代中国的教学概念一样，能够容纳和包括教与学两方面统一的内涵呢？
有研究表明，在古代，英文的teach（教）和learn（学）二字曾经也可以混用，而且是同源派生出来的[6] [11]（P234—235）。然而，在今天常用的英文字典有关条目中一般是看不到这样的内容的。teaching一词，查阅词根teach，意思主要是向什么人传授知识或技术，提供知识，还有教导、训练的意思，以此为词根的teaching意思基本相同。而instruction除了教、教授，还有指导、指示甚至命令的意思。显然，无论在teaching还是instruction中，从其词根和释义一般找不到，也引申不出“教师教、学生学”这个在汉语言“教学”中同时包括了的内容，只是或主要是“教”的意思。也许正因如此，我们会在诸多的英文教育著作和论文中看到“teaching-learning”这样的表达，而这种表达恰恰反证了teaching所说的只是“教”，想必使用者的意图正是在于弥补teaching这个词在内涵上的褊狭，通过与learning的并列强调“教”与“学”两方面的密不可分、相互依存。然而这种表达方式，却未能达到汉语“教学”一词那样水乳交融的地步。
值得特别注意的是，上个世纪后半叶以来，西方关于教学概念的专门化研究开始自觉和明显起来。比如，罗杰斯就曾经说过：“教学比学习更困难，原因不仅在于教师必须有更多的知识储备，更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术。”[12]（P18）加涅也曾经说过，“教学是一项以帮助人们的学习为目的的事业。虽然没有教学，学习也能够发生，但教学对学习的影响常常是有益的，而且常常是易于观察的。”[13]（P1）从这两段话可以看出这两位教育家对教学与学习的不同、教与学的复杂关系的重视。同样，关于教学的定义，也逐渐成为西方教育理论研究的专门范畴。在《国际教育百科全书》中更有专门的条目：“教学：定义”（Teaching:Definitions），其中罗列了有关教学的五个定义并且逐一进行了讨论。从中便反映出对于教学这一概念复杂性的认识。在关于描述性定义“教学就是传授知识和技能”的讨论中，特别地提到了“教”与“学”的联系：“‘教学’这个词历史悠久，其用法因时期的不同而有所变化。这个词自古以来就同学习（learn）结下不解之缘。”接下来的考证说明：“learn和teach是同源派生出来的两个词。”词条还提到了另外一种定义：“‘教学’即成功的意思，凡教学必定涉及学习，教育文献中常见的复合词teaching-learning（‘教—学’）多少说明了这一点，这意味着教学和学习是相互交织、密不可分的。”[11]（P234—235）
在这里还特别应该提到美国学者赫斯特与彼得斯的有关研究。在他们关于教学的讨论中，许多精辟的见解对于我们今天讨论教学的含义极具启发性。两位学者谈到了教学的任务：“要学生学习的许多事情，我们必须审慎地、系统地传授。学校的主要职能无疑就在于完成这项任务。……尽管‘教学’对于‘教育’和‘学习’的所有一切形态来说，可能并不都是必要的，但对于‘学校教育’（schooling）来说，则是必须的。”谈到了教师的地位和作用：“学校教育的全部要点恰恰在于有教师，而教师的职责在于尽可能以最好的方式引起学习。在这种情况下，探究、发现、研究、尝试错误的要素都可能有一部分组成学校教育。但在自然状态下，这些活动本身则不能构成学校教育。而且，在学校教育中，这些活动要在控制条件下审慎使用，至少要在认为它们是在学校教育中达到某种具体目标的最佳途径时，才使用它们。”“教师的意图要在教学活动中起作用，就必须向学习者演示、说明、描述或解释学习内容，如果不是公开地这样做，至少也要有一定的暗示。”还谈到了各种教学方法的关系：“通常没有理由去这样设想：人类当初发现事物的方式，是今天学生学习前人已知事物的最佳方式。”[14]（P68—70）限于篇幅，在此无法对赫斯特与彼得斯有关教学的理论做专门讨论，但从上面有限的引文不难看出，他们的思想中许多是与我们关于教学概念的研究相通的。
凡此种种，可见在西方的教育学中，关于教学的研究十分丰富，与我们对教学的认识存在深刻的内在一致性。但无论是早期非专门概念的研究还是近年来开始出现的专门概念研究，基本没有形成能够与今天在我国国内通行的教学概念相提并论者。迄今在西方教育理论体系中经常采用的两个词，不能与我国的“教学”概念严格对应。当然，西方教育学者们的有关研究也是教学概念形成的源泉之一。
其三，前苏联的教学思想
上个世纪30年代，前苏联凯洛夫等学者以马克思主义为指导，批判地继承欧洲古典教育学和俄罗斯民主主义教育学思想，建立起了新的教育学体系。由于此前“儿童学”对教育实践所造成的负面影响，凯洛夫教育学这一体系对于教学及系统科学知识的学习格外重视。正是在这个教育学体系中，第一次产生了独立、专门的教学概念：“教学，这首先是教师在学生们自觉与自动的参加之下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程。”[15]（P53）
不仅如此，凯洛夫教育学还进一步对教育、教学、教养三个概念进行了甄别与区分。正如国内学者所概括的，“‘教育’，就是把学生培养成为社会生活中的此种或彼种的角色。‘教养’就是让学生掌握知识、技能、熟练技巧的体系，并在此基础上发展学生的智力，形成他们科学的世界观及崇高的情操和志向。‘教学’是在教师和学生自觉、自动的参加下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程。……凯洛夫的逻辑十分清楚，教育主要是在教养基础上实现的，教养的实现要通过教学，教学的基本形式是上课。”[16]
前苏联的教育家们并未停留于此。在1957年出版，由达尼洛夫和叶希波夫主编的《教学论》中，我们看到，关于教学概念的探讨更为深化了：“初看起来，教学是教师向学生传授知识的简单过程。……事实上教学是非常复杂的过程。”“学生在教师的指导下掌握一定的知识、技能和技巧，在学生掌握知识的过程中要发展他们的智力，教学永远有教育性，在教学中要培养学生的世界观和性格。”[17]（P113）总之，“教和学有不可分割的联系。这是同一过程的两个方面。”[17]（P116—117）可以看出，在这本书中，关于教学概念的讨论比之凯洛夫教育学更加丰富和深入，尤其可贵的是提出了“教”与“学”的两个方面及其联系，遗憾的是并没有形成一个完整的表述。
前苏联教育学中，教学在个性发展中所占据的地位，得到了前所未有的确切表达：教学包括教与学两个方面，教学以学生获取知识为基础促进学生发展，等等。教学概念已经基本形成。
以上是教学概念的三个重要思想来源。
前面提到，受西方教育理论的影响，近代中国曾经一度普遍使用“教授”的概念，而这种情况随着新中国的成立发生了变化。台湾有学者认为：“一九四九年以后，中国大陆受到俄国的影响，引入了俄国的教育思想，其中教学概念明显的比英美的teaching概念有更丰富的内涵。英美的教学（teaching）概念，偏重的是技巧与方法及班级内的师生互动，因此相对于教育概念来说是范围极小的概念。”[6] 事实正是如此。新中国的教育工作者首先接受了前苏联教育学中的教学概念，不过，却并没有停留于此。
今天通行于国内的教学概念的形成，是我国教育理论发展带有必然性的学术成果。因为继承了古代先哲们关于教学的精辟概括；也因为吸收了近代西方关于教学的科学研究，当然，包括对于“teaching”和“instruction”的反思；还因为学习了苏联教育理论中关于教学概念的阐释，循着这样三个来源的思想线索，我国学者在探索和建设教育学理论的过程中，对教学概念进行了不断的思考与探索，融合了三个方面而又有所创新，有所开拓，在改革开放之后的20世纪80年代逐步形成了我们所理解的教学概念。
只消对比一下，便可以认定，目前通行于国内的教学概念，简明、概括、完整。它吸收、综合、提炼了中国古代、西方、前苏联有关教学的理论成就，凝聚了新中国教育工作者集体的心血和智慧，是对于人类古老而又年轻的教学活动比较准确的定义。这一概念自形成后被国内教育工作者广泛接受并运用至今，主要便是源于它自身比较科学和比较强的解释力。
作为学科教学论起源于西方，但今天我们已经形成了比较科学的教学概念，这一概念的形成与科学化，走的是一条国际化的道路，由中国古代，到西方，到前苏联，再回到中国，成为我国教育理论体系的组成部分，而且，实实在在反映了我国学者的贡献。正如有学者谈到建立教育学概念体系时所说：“……教育学的概念越来越丰富，越来越脱离对大量的哲学和心理学概念的依附，也越来越具有系统性。在这个方面，我国学者做得比国外学者更为出色，至少，比英美国家的教育学者们做得出色。”[5]（P107）对此，中国的教育理论工作者实在不必妄自菲薄，而应该感到自豪。
三、确立正确教学概念的理论和实践意义
正如前面所说，在西方教育史上至今没有比较普遍和精确的教学定义，而是停留在自明概念的水平上，那么，我国学者专门研究并且形成和建立起这个概念究竟有什么样的意义呢？这个概念存在的学术和实践价值究竟在哪里呢？事实上，由于教学活动自身的复杂性，人们在面对它姿态万千的具体形态时经常会迷失，无论在学术研究范畴或者是实践改革领域，这样的迷失都不罕见。科学概念的价值正在于此：研究、掌握、坚持正确的教学概念，就可能在纷繁的变化与急速的发展中保持清醒，就可以立足于自觉实践者的立场。
20世纪80年代初期，国内教学论界曾经针对“重教轻学”的倾向展开对“教论”的批判与反思，就是对上述偏差的自觉的反省。这场讨论影响深远，今天已经广泛深入人心的有关学生主体的理论与实践，可以说发端于此。斗转星移，20年后审视教学理论和实践，值得注意的则是另一种倾向：“重学轻教”，针对这种倾向，应当批判与反思的则是“学论”，即轻视、低估甚至无视教师教的地位与作用。教学概念的核心精神即在“教学”中“教”与“学”是统一的，不能分开。科学的教学概念的重大的价值正是围绕这种核心精神展开的。
确立科学的教学概念具有重要的理论意义和实践意义，并且具有现实性。
有学者认为教学概念的提出并不是必需的，因为“教授及教授法二词使用时大家仍会思考到学生或学习”[6]。但现实情况是，无论在理论研究，还是实践操作中，对于教学活动全面完整的理解往往没有做到，对于教学活动在理解上的偏失和实践中的偏差，既不是个别的也不是暂时的。可以说在许多教育工作者头脑中，科学的教学概念并没有建立起来。关于“教”与“学”应该是分还是合的争论，关于教学论应当重“教”还是重“学”的争论，一次次被提出，就是最有说服力的证明。
例如，近日有学者在专门讨论教学时提出：“从本体论上看，学与教的关系从根本上讲是分，但同时又在某种意义上存在合的情形。”并且主张在当前新课程背景之下，“亟需实现的转变是‘分’，即把两者视为本质上不同的活动，将两者分化开来。”[18] 这种意见有着相当的代表性，如果查阅一下近20年来有关文献一定可以看到，关于分别理解和处理“教”与“学”的主张，几乎每隔一段时期总会出现。而这种现象告诉我们：科学的教学概念在理论上的确立并不意味着它在实践中亦能够得到正确运用。就如上文所说，注意到教与学的相对独立，毫无疑问是正确的，但却将这种相对独立夸大了，以至于失去了合理性。姑且承认，离开教的学是存在的，但那种所谓的“学”却不是教学中的学。严格地说，彻底脱离“教”的“学”是不存在的，因为任何“学”总是指向超越于学习者现实的对象，指向某种期望达成的状态，无论这种对象或状态是精神的还是物质的，是社会化的还是纯自然的，总是会以某种方式规范和限定着“学”。同样，离开学的教，或者“教”没有以“学”为对象，它如何存在？事实上，每每为人所忽视的就是，在教学条件下（注意：特定在教学条件下），“教”与“学”绝不是“可分”“可合”，而是永远统一，永远互相依存，永远不可分割的。只有理论研究或实践中着力有所侧重的问题，不存在“分”或“合”的问题。一旦真的“分开”，则教学就消失，就不复存在。完全不针对学生学的“教”是不可设想的，脱离学生实际的教师独白或表演，已经不是教。
又例如，尽管教学的历史漫长悠久，人们还是会在它的丰富多样面前惶惑，还是会在它的变化发展之中迷失，在今天的教学实践与改革中也不例外。一种情况：注意“教”便往往会轻视了“学”，突出“学”时又常常贬低了“教”，强调两个方面的相对独立却又忘记或忽略了统一，摇摆于“教”与“学”之间。时下，在提倡学生的能动性时经常会贬低甚至无视教师主导的必然性，在推崇探究、合作的同时，又总是会伴随对于讲授、传递的声讨，等等。再一种情况：重视知识的学习与掌握，每每会淡忘了同时培养能力与思想，追求教学服务于情感、价值观的养成又使其脱离了获取知识的具体过程，徘徊于教学的不同任务之间。目前，经常出现的是游离学科内容而孤立、人为、贴标签式地进行情感、态度、价值观教育的做法，生硬地用三维目标中某个方面的实现来评价教学的主张，等等。还有一种情况是：追求人类历史经验的传承，则无视学生个人直接经验的意义，提高了生活经验的价值又失去了对于知识系统的保证，错乱于个体认识与人类历史认识之间。当下，颇为流行的学校教育回归生活的口号，将学生的个人体验与经历神圣化，主张课堂上学生自我理解、自我解读的时尚，等等。所有这些现象，都一次次地在不同时间和地点发生和重演，固然有各种各样的具体原因，究其认识和理论根源，几乎都可以发现对教学概念认识与理解的偏差①。
本文上面的介绍已经比较清楚地说明，西方的教学概念所指，只是我们所说的“教”，尽管也说到它离不开“学”，但立足点还是“教”。也因此，出现了诸多试图弥补、改善的做法：如“teaching-learning”这样的表达，“教学论——学与教的理论”这样的注解，还有的教学论著作，按照教学乃教、教学论乃教论的逻辑，在讲过“教学”之外（后），设专门章、节讲学习。而我国学者自己形成和建立的教学概念，不仅吸收了西方的研究，也与前人的思想一脉相承，发扬了辩证思维的民族传统优势，有着相当的科学性与合理性，可以说，补充了乃至超越了西方一些至今将“教”与“学”分而治之的研究，能够比较好地说明、解释和指导教学。我们在学习借鉴西方的教育理论时，需要有分析地接受，更应当重视并珍惜自己的研究成果。
教学概念的形成是教育理论的进步，在今天有着重要的理论和实践价值。当然，“任何学术上的‘完美’，都意味着新的课题，都愿意被‘超越’，愿意过时。每一位愿意献身学术的人，都必须接受这个事实。”[19]（P82）随着人类对教学活动的探索不断深入，随着教学活动本身的不断演变，教学的概念也将不断更新。然而，“辩证的否定不是抹煞它所反对的东西，而是将其保存在更高的形式里。”[20]（P306）
注释：
①这里列举的种种现象，在近年来各种有关课程改革的经验介绍中都是常见的，此处罗列只是为便于读者理解我们的讨论，并不针对某个人，故不做具体引述和注释。