课堂公平：蕴涵、缺失与建构，本文主要内容关键词为：蕴涵论文,缺失论文,课堂论文,公平论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1002-8609(2006)03-0008-04
教育公平研究在过去较多地关注由于地区差异或学校差异所带来的宏观教育公平问题，对微观的课堂公平问题关注不够，而学生受教育的主要场所又在课堂，学生学业成绩、人格发展等的差异在很大程度上主要取决于课堂经历的差异，因此，要真正地实现教育公平，就必须关注课堂公平，通过变革课堂实践来建构公平的课堂。
一、课堂公平的蕴涵
什么是课堂公平？从不同的角度来探讨就具有不同的结论，如果从学生课堂经历的角度来看，课堂公平主要指以下三个方面。
(一)平等的课堂学习身份
平等的课堂学习身份是学生享受课堂公平的基础。约翰·罗尔斯(John Rawls)在谈到平等的基础时提出了适用于平等概念的三个层次：第一个层次是“把平等应用于作为公共体系的体制”；第二个层次是“把平等应用于体制的实际结构”；第三个层次是有权获得平等待遇的主体的能力。① 根据这三个层次，作为课堂学习主体的身份的平等至少在课堂中体现为三个方面：一是课堂规则的平等性。课堂规则可以按照实用主体区分为两类，一类是学生使用的规则，另一类是教师使用的规则。学生使用的规则平等主要指在课堂纪律、人格尊严、学习机会等方面，所有学生都是平等的主体，不存在学优生与学困生、干部学生与普通学生、“权贵”学生与“贫贱”学生的区别。教师使用的规则的平等主要指教师在对待学生的态度和行为上所持有的价值观对所有学生都是一视同仁的，没有任何的主观偏见。二是课堂社会结构的平等性。主要指学生在课堂社会结构中所处的地位是平等的，学生不会因学习成绩、家庭背景等的差异而受到区别对待，他们都应享受同等的权利。三是相信学习主体的能力平等。学习能力平等是学生在课堂中能够获得平等身份的基础。科恩(G.Cohen)也认为，在平等的教室中，“教师和学生都认为学生有能力学习基本技能以及高层次的概念”。② 这种能力的平等通过师生的认同使学生在课堂中获得平等的角色扮演。
(二)公平地享受课堂资源
课堂资源是课堂中可供学生利用的学习资源。学生的发展在很大程度上取决于课堂经历，而课堂经历在很大程度上又取决于学生对课堂资源的充分利用，因此，课堂公平要求课堂资源的公平分配。从课堂中主要存在的资源要素来看，课堂资源的公平分配主要表现在教师资源、课程资源、环境资源和学生资源等四个方面。教师资源的公平分配要求教师与学生在有效互动时间、互动内容等方面具有平等性，不存在“厚此薄彼”的行为，使学优生、学困生、干部学生、普通学生、“权贵”学生和“贫贱”学生都有同等的、同性质的师生对话机会。课程资源的公平分配是指所有学生都有同等地接触具有挑战性学习材料的机会；都能参与课程问题的讨论；都能操作和使用各种仪器、标本和挂图等。环境资源在这里主要指课堂空间，其公平分配则要求学生所处的位置都能有利于师生之间、生生之间的互动，没有哪些位置比另一些位置更有利于学生的发展。学生资源的公平分配则是指每一个学生所处位置的左邻右舍都有可供学习和交流的学生“榜样”；课堂中不同学习小组在成员构成上都具有同质性，从而使每一个学生都能够在相似的环境中经历、体验课堂学习。
(三)公平的课堂评价
公平的评价是课堂公平的重要方面，主要表现在评价理念、评价主体、评价内容和评价标准等四个方面。从评价理念来看，公平的评价要求个人价值并行于社会价值，评价既体现社会倚重的价值，又重视学生个体发展的价值，这两种价值在评价中占有同等的份量。从评价的主体来看，教师、学生都是课堂评价的主体，享有评价他人和自己的权力。从评价的内容来看，一方面，相同表现获得相同评价，使每一个学生在学业达到一定的要求时都能获得师生相同的赞许和肯定。另一方面，不同智能具有同等价值。在评价中，学生之间不同的优势智力具有同等的价值，获得同等的重视。从评价的标准来看，一是优秀能力获得优秀评价，只要是学生表现出来的有利于学生发展的能力，不管是否是“法定”的或“主流”的能力取向，都应该获得师生的高度评价。二是局部评价不代替整体评价，不会根据学生在评价过程中某方面的表现来推及其他方面的表现，学生之间在某方面的能力差异并不能表明整个人的能力的高低。
二、课堂公平的缺失
考察现实课堂的公平问题可以发现，课堂不仅没有很好地实现教育公平，反而使教育公平陷入了更糟糕的境地，主要表现在课堂社会结构、课堂资源分配和学业评价等三个方面。
(一)课堂塑造了不平等的课堂社会结构
在课堂中，由于学生的社会背景、学业秩序、同伴地位、“法定化”角色的差异，学生群体形成了较强的地位差序格局，学生被分别划归到高地位群体、中地位群体和低地位群体之中，从而形成不公平的课堂社会结构。一方面，学生的社会背景造就了不公平的课堂社会结构。学生的社会背景主要指学生家庭的经济地位、父母的职业以及家庭的裙带关系等，它们从学生的“自我观念”、教师对待学生的态度等方面发生作用。科恩通过研究认为，“显然存在某种机制使得家庭背景上的差异转化为个体在班级中的成功与失败，而且是从低年级就开始起作用了”。③ 所以，社会中不平等的科层体制促进了课堂中不平等的社会结构的形成。另一方面，学业秩序和同伴地位本身就是不公平的课堂社会结构的体现。学业秩序和同伴地位是通过“作业——评价实践”形成并获得巩固的。科恩认为，“教室里的作业——评价实践通过一个社会比较的过程帮助建立起了不平等”。④ 学业秩序一旦形成，人们对处于学业秩序高层的学生有较高的能力期望，对处于学业秩序底层的学生则持较低的能力期望，这进一步扩大了学生之间的差距。此外，“法定化”角色也助长了课堂社会结构的不公平。课堂中的“法定化”角色主要指由教育者指定或班集体公选的学生干部角色。有学者研究发现，“学生的课堂交往行为存在显著的职务差异”，⑤ 干部学生的表现明显优于一般学生。
(二)课堂中进行着不公平的资源分配
课堂资源的不公平分配是课堂不公平的重要体现。伯恩斯坦(Basil Bernstein)认为：“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会控制的原则。”⑥ 这种权力分配和社会控制通过课堂资源的分配对学生的发展发生作用，而课堂对课堂资源实际上在进行着不公平的分配，主要表现在课堂中的教师资源、课程资源、空间资源和学生资源等四个方面。在教师资源方面，不公平的分配主要体现在教师在互动对象、有效互动时间上都具有明显的主观偏见，通常是学优生、干部学生、家庭背景好的学生更能够成为教师进行有效课堂互动的对象，只有这些学生才充分地利用了教师资源。在课程资源方面，不公平的分配主要表现为教师在课堂中根据知识的性质对知识进行分类和根据知识的难易程度对知识进行分层，并按照课堂社会结构对学生进行“标定”，将不同种类和数量的知识分配给不同的学生个体，使学生获得了不同性质和数量的知识，从而形成了不公平的学生发展前景。在空间资源上，不公平的分配主要表现在学生座位对学生课堂经历的不同影响。无论是“秧田型”还是“马蹄型”和“分组型”等课堂空间构成，总有一些座位比其他座位更有利于学生互动和师生互动。⑦ 安排在这些座位的学生比安排在其他座位的学生具有更高的获得学习成功的可能，而处于有利座位的学生往往就是学优生、干部学生和家庭背景较好的学生。在学生资源方面，不公平的分配表现在可作为学习对象的学生的分配。科恩认为，“如果学习任务具有挑战性而学生表现出不同水平的学业成绩，那么学生就有必要把彼此当作学习资源。”⑧ 而作为学习资源的学生往往是距离最近的学生，因此，学优生在课堂中的不均匀分配也为学生提供了不公平的学习资源。
(三)学生学业评价有失公平
学业评价是对学生学业水平的价值判断，并影响到学生未来的学习机会。课堂中学生学业评价的不平等主要表现在评价依据的标准、评价方式、评价内容、评价结果等方面。在课堂评价中，评价所依据的标准是社会的标准，这种标准显然有利于在社会要求的方面得到较好发展的学生，而在其他方面发展较好的学生则处于劣势。就评价方式来讲，不同学生表现自己的真实水平的方式不一样，有的擅长笔试，有的擅长操作，有的擅长口语等，而传统评价仅仅以笔试为主，显然不能真实地反映不擅长笔试的学生的学业水平。就评价内容来讲，以往的课堂评价仅仅是对学生某方面智能发展的一种判断，对学生发展水平的结论也仅仅是根据考察学生的某方面的智能做出的，而每一个学生所擅长的智能是不同的，因此，通过整齐划一地测评学生的某些智能来对不同学生个体做出综合性评价显然是片面的、不公平的。此外，评价做出的结论也不公平。课堂评价的结论通常以两种方式呈现，即口头形式和书面形式。口头形式的课堂评价在用语中强调比较性，通过比较抬高一部分学生，贬低另一部分学生，质性的书面评价的用语也带有明显的褒贬性，量化的书面评价由于严格地用分数对学生进行“标识”，在学生之间形成严格的等级差序，这样的评价结论对于那些更擅长于其他方面的学生是不公平的。
三、课堂公平的建构
(一)转变课堂教学观念
课堂教学观念是教师课堂行为的指导思想，要建构公平的课堂就必须转变课堂教学的观念。过去的课堂教学之所以存在诸多不公平现象，其原因也在于教师所持有的课堂教学观念的偏失，主要表现在教师在课堂教学中持有的应试教育、精英教育和社会价值本位的教育指导思想。这些指导思想迫使教师在教学过程中仅仅把考试的内容作为教学的任务和判定学生价值的标准，而忽视了学生的全面发展；仅仅追求社会认可的知识、能力和技能的发展，而忽视了学生情感、态度等方面的发展；仅仅强调升学率，而在课堂中隐性地“遗弃”考试“失败”的学生。因此，建构公平课堂的首要任务是转变课堂教学观念，摈弃传统的课堂教育观念，树立素质教育、大众教育和学生价值本位的教育观念。素质教育的课堂教学观把学生作为特殊存在的个体，使其所具有的个性和共性平衡发展，强调素质提高是学生主动的获得过程，是学生的身心不断发展、内化和提升的过程。大众教育的课堂教学观认为课堂是面向全体学生的，而非部分“精英”学生的，课堂教学的目的就在于使每一个学生通过课堂学习在自己的“最近发展区”内获得最优的发展。学生价值本位的课堂教学观念主张“学生个体价值=社会价值”，课堂教学既要尊重社会在学生发展方面的价值取向，同时更应该尊重学生自身的价值取向，尊重学生内在的各种发展可能，为学生的可能发展转化成现实的发展提供相应的条件。
(二)解构与重构课堂中的社会结构
要建构公平的课堂，就必须解构现存课堂社会结构中的不平等，重新建构公平的课堂社会结构。解构课堂社会结构，就是消解原有的课堂社会结构的“合法性”。这需要：消解学生的社会背景，防止社会中不平等因素通过课堂社会结构进行代际“遗传”，使学生不因家庭背景的优越而受到课堂的特别优待；消解学业秩序，使每一个学生都能获得自尊、自信，从而主动、积极地参与课堂教学，避免学优生始终认为“我最棒”，而学困生始终认为“我最差”的思想的恶性循环；消解同伴地位，使同伴地位中的不平等不至于影响到学生在课堂中的经历；消解法定化角色的差异，培养干部学生的服务意识，教师要避免在课堂中对干部学生的特别关照，使干部学生与非干部学生的地位平等。在解构原有的课堂社会结构的同时，也就塑造了一种民主、平等的课堂社会结构，这种课堂社会结构主张处于课堂情境中的学生个体都是待发展的个体，他们具有同样的处境，即知识的缺乏、技能和能力的亟待发展、情感的亟待陶冶，只要通过自身的努力，人人都有获得成功的可能；学生之间学业的差异不是构成严格的学业等级的条件，而是相互竞争、彼此制衡的“资本”。此外，在这种课堂中，学生的多元智能获得认同，每一个学生都有其“闪光点”，学生之间并不试图通过某一方面的比较来建立严格的等级格局，而是关注对方的优点，学习对方的长处，把对方看成一种课堂学习的资源。学生也善于发扬自己的优点，扩大自己的优势，从而张扬自己的个性，因此，同伴之间更多的是一种合作的关系。
(三)课堂资源面向所有学生平等分配
要建构公平的课堂，就必须为所有学生的发展提供必要的学习资源。这需要课堂对组织形式、课程和座位设计等方面进行变革。
1.采用灵活多样的课堂组织形式来引导课堂的多向互动，促进师生资源的公平分配。美国课堂研究专家古德和布罗菲(Thomas L.Good & Jere E.Brophy)在分析任务的本质及其伴随的学习条件时，提出了课堂的三类“任务结构”，即个人性的、合作性的和竞争性的。⑨ 个人性的课堂任务要求学生独立地完成，通常采用全班集体教学和个别教学的课堂组织形式，互动主要发生在教师与全班、教师与学生个体之间。合作性的课堂任务要求学生通过学习小组成员的相互帮助来完成，通常采用小组教学和合作学习的课堂组织形式，互动主要发生在教师和学习小组之间、小组成员之间、小组成员与小组之间。竞争性的课堂任务要求个体之间或小组之间竞争性地完成，通常采用小组教学和个别教学的课堂组织形式，互动主要发生在个体与全班、小组与小组、个体与小组之间。这些我们可以借鉴。此外，课堂教学的不同阶段具有不同的任务，因此，同一节课可能需要不同的课堂组织形式和多种互动方式，从而把学生的个人独立学习、向教师学习和与同学合作学习结合起来。这样，通过多样、多向的师生、生生互动，所有学生都能充分地享受师生资源。
2.丰富课程内容，促进课程资源的公平分配。罗森浩兹(S.J.Rosenholtz)和辛普森(C.Simpson)在“多维教室”中通过采用多样化的材料与方法，鼓励个体学生自主学习，布置更加个人化的作业、实行多种分组模式，从而缩小了学生个体之间的能力差距。⑩ 科恩也认为，创建平等的教室需要在不忽视基本技能的前提下扩展课程，发展学生广泛的技能和能力。(11) 因此，根据不同学生的需要，进一步补充和完善课程内容，发展学生的优势智能，是促进课程资源公平分配的重要途径。此外，课程资源的公平分配需要为所有学生提供学习相同课程内容的机会。传统的能力分组教学剥夺了所谓的“低能力组”接受具有挑战性的任务的机会，因此，在教学过程中，教师既要根据学生的特殊性为不同学生提供能够满足其需要的学习材料，又要给予学生学习具有同等挑战性的学习材料的机会。
3.合理设计学生座位，建立良好的师生关系，促进空间资源和学生资源的公平分配。合理设计学生座位就是使不同类型学生在教室中的座位排列呈均匀分布状态，以保证每一个学生周围环境的相似性。建立良好的师生关系主要是为了缓解空间距离所带来的座位的优劣之别。当教师与所有学生尤其是与距离教师较远和处在教师视域边缘的学生建立起良好的师生关系时，师生之间就会降低空间距离所带来的疏远感，从而拉近师生的心理距离，师生的心理距离才是影响师生课堂行为的关键。
(四)建立科学的课堂评价体系
科学的课堂评价体系是对学生的价值进行公平评价的基础。建立科学的课堂评价体系需要厘清评价主体、评价目的、评价内容、评价指标、评价策略、评价工具和评价结果等方面。首先，使教师和学生都成为课堂评价的主体，通过教师评价、学生评价和自我评价来对学生的表现做出综合性的判断。其次，课堂评价的目的在于帮助学生认清自己的发展状态，从而为未来的发展提供更加清晰的方向。第三，注重评价内容的全面性，避免从学生的某方面表现来对整个人的发展进行判断。第四，建立综合性的评价指标。评价要充分考虑学生的不同特点，把学生所具有的发展倾向都纳入评价的指标体系。第五，采取多元的评价策略。贝兰卡(James Bellanca)等人认为，可以通过学生的作品展示、在父母和同伴等面前的表现、日志和学习进度记录、演示、产品(学习成果)、问题解决过程、图表组织等多种途径搜集学生学习的真实表现和多方面能力的发展。(12) 第六，使用多元的评价工具。可以通过复式问答题、观察检核表、观察笔记卡、开放性的和指导性的问答、教师编制的考试和测验等工具来检查学生学习的真实水平。(13) 第七，在做出评价结论时应说明评价反映了学生哪些方面的发展状况，用词不能笼统和含糊，避免评价结论的片面性和对师生的误导。
注释：
①[美]约翰·罗尔斯.正义论[M].谢廷光译.上海译文出版社，1991.548-557.
②③④⑧⑩(11)[美]莫琳.T.哈里楠.教育社会学手册[M].傅松涛，等译.华东师范大学出版社，2004.360-361，358，353，362，354，362.
⑤吴康宁，等.课堂教学社会学[M].南京师范大学出版社，1999.83.
⑥[英]麦克.F.D.扬.知识与控制——教育社会学新探[M].谢维和，等译.华东师范大学出版社，2002.61.
⑦吴康宁.教育社会学[M].人民教育出版社，1997.343-348.
⑨[美]Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透视课堂[M].陶志琼，等译.北京：中国轻工业出版社，2002.375.
(12)(13)[美]贝兰卡，等.多元智能与多元评价：运用评价促进学生发展[M].夏惠贤，等译.中国轻工业出版社，2004.21-28，29-71.