冲突与融合：职业教育专业论与普通论课程理念，本文主要内容关键词为：职业教育论文,冲突论文,理念论文,课程论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008－6471(2013)03－0074－06
职业教育的改革与发展离不开课程的推动作用，然而课程理念的变革中始终充斥着专业论与普通论的对峙与冲突，给职业教育课程改革带来了巨大困扰。通过深入研究职业教育课程专业论与普通论两种理念之间对峙与冲突的根由，探索二者相互融合的策略，重构职业教育课程体系。
职业教育专业论课程理念认为，职业教育课程应该以促进社会就业与经济发展为首要任务，课程建设的出发点是岗位定向性的专业能力和职业工作中的岗位任务；职业教育课程应重视技术知识与技能的潜在价值向实用价值转化，关注职业教育课程的专业性与实践性，力求培养受教育者的专业化能力，以便满足受教育者适应未来就业岗位的需要。职业教育普通论课程理念则认为，职业教育课程应该以塑造受教育者的职业素养以及完满人格为要务，课程建设的基点是贯穿职业生涯的通用性能力；职业教育课程应重视个体人格发展对职业生涯发展的规范价值向效用价值转化，关注职业教育课程的基础性和普适性，不仅仅将职业教育课程局限于特定职业与岗位能力训练，还应培养受教育者的社会适应性和全面发展能力，注重技术技能的完整性、系统性以及普适性，以便满足个体转岗换业的需要。[1]
一、职业教育专业论和普通论课程理念的质性规定
职业教育课程理念具有职业教育的内生逻辑，受职业教育的质性规定。职业性作为职业教育的关键属性，决定着职业教育课程的专业论；教育性作为职业教育的本质属性，决定着职业教育课程的普通论。
(一)职业性：职业教育专业论课程理念的质性规定
职业性是职业教育专业论课程理念的规定性。职业性是指职业教育在实践性技艺授受过程中所秉承的职业导向性和就业服务性特质，[2]它是职业教育与生俱来并使其成为相对独立的教育类型的关键属性，在很大程度上规定着职业教育目的和目标，[3]并对职业教育的性质、特征、价值取向及其课程具有规定性。
职业教育专业论课程理念在实践领域以职业性为核心价值取向，规定了职业教育课程内容、授受环境和课程评价等方面的专业化倾向。其一，职业性规定着职业教育课程内容的专业化倾向。职业是职业教育课程内容的逻辑起点，其中所蕴含的工作或技术知识、技能和态度是职业教育课程内容的重要来源和关键资源。这就要求职业教育课程体系的设计应通过职业、职责和任务厘析出工作过程构件要素，辨识和提取预期岗位所需的专业化能力，[4]进而选择并设计职业教育内容，实现课程内容的专业化。其二，职业性规定着职业教育课程授受环境的专业化倾向。众所周知，职业领域的工作任务是遵循相关的工艺方法与准则并按照劳动契约形式组织而成的生产实践活动，它是职业教育专业学习和经验授受的重要内容。可见，职业教育课程授受环境源于真实的工作实践，因此，在条件允许的情况下，职业教育的课程实施过程应对接真实而完整的职业环境，利用模拟和仿真等教学技术向职业场所无限逼近，从而实现课程授受环境的专业化。[5]其三，职业性规定着职业教育课程评价的专业化倾向。工作过程导向课程中，课程的目标、计划、实施和效果等的评价都以职业性为中心展开，体现了职业性对职业教育课程评价的导向性作用。
(二)教育性：职业教育普通论课程理念的质性规定
“教育是人的灵魂的教育”，[6]因此教育性是职业教育作为一种教育类型所必然具有的基本属性，也是职业教育普通论课程理念的质的规定性。教育性是指通过职业教育使受教者成为社会生活中全面发展的人，[7]其使命是通过普适性的职业素养培养使受教育者的价值观念内化性建构，进而使之成长为具有全面社会生活能力的职业人。[8]
职业教育普通论课程理念在实践领域遵从教育性的核心价值，规定了职业教育课程内容、授受环境和课程评价等方面的普通化倾向。其一，教育性规定着职业教育课程内容的普通化倾向。由于学习者的认知规律是组织职业教育课程内容的逻辑起点，因此应以技术对科学的依存性为依据、以学科知识的内在结构为逻辑，归纳和提升预期职业群所需的通用普适性能力，进而设计普通化职业教育内容。其二，教育性规定着职业教育课程授受环境的普通化倾向。教育的终极目的在于“真”、“善”、“美”的价值观追求，那么职业教育的普通化课程理念是对“真”、“善”、“美”的实践性纲要，强调课程对于多变而复杂的职业世界的普适性，[9]构建文化基础课程、职业通用课程和职业专业课程的多维课程体系，并在课程授受环境中贯穿教育性指向。其三，教育性规定着职业教育课程评价的普通化倾向。可持续发展能力是职业教育普通论课程理念实施结果的指向性目标，更是其评价的重要依据。
二、职业教育专业论和普通论课程理念的冲突性解析
职业教育专业论和普通论课程理念在上述理论层面的对峙在实践中也呈现出诸多张力，其表层冲突是职业教育课程在工具理性与价值理性之间价值取向的失衡，其深层矛盾是职业教育课程在社会需求与个体发展之间价值取向的异化。
(一)现实表征：专业论与普通论的张力失范
职业教育的课程体系受到专业论课程理念鼓舞前行，却未彰显普通论所承载的教育性特质，未重视受教育者作为“人”的存在与发展诉求的满足，[10]这便产生了双方的张力失范，表征为诸多现实矛盾。其一，课程目标和评价的偏颇。由于职业教育实践工作者对于生源条件缺乏理性认识，将受教育群体静态化定位为普通教育的淘汰者，认为该群体不具备接受课程理念普通论导向的条件，导致职业教育机构及其教育者仅仅授受简化的职业性技能，职业教育课程的目标和评价标准定位于基本的社会生存能力实现。其二，课程内容的阙如。职业教育课程内容多关注专业定向性职业能力，注重工作岗位的操作化技能，专业课程内容的学科知识系统固化，未能合理预测专业未来的发展，未关注受教育者作为社会职业人的发展性素养与主体性意识。所以，职业教育课程内容缺乏对于课程理念普通论维度上的综合能力的重视。导致受教育者的个性化能力培育欠缺，制约高层级技术能力与职业意识的建构。其三，课程结构的失衡。职业院校课程结构出现失衡，非理性提高专业课程和人文课程的课时设置比例，这种失衡表明专业论的功利性与普通论的基础性之间张力失范。职业教育课程的冲突性症结表征了课程理念的偏差——职业教育课程对教育性本质的忽视、对职业性特质的偏执。
(二)表层冲突：实然工具理性与应然价值理性的偏衡
职业教育课程专业论和普通论在不断相互施加张力，虽然两者存在自身的逻辑合理性、可行性与必要性，但实然实施现状与应然价值追求的表层化矛盾反映出工具理性与价值理性的冲突与偏衡。职业教育课程的实然目标强调课程以满足企业需求为目的，为受教育者的“第一份工作做准备”，而其应然理想强调课程应以满足受教育者终身化和全面化发展，为受教育者的“最后一份工作做准备”，这体现出职业教育课程现实需要与长远理想的对峙。
首先，从职业教育课程的实然层面而言，专业论课程理念主导着课程体系的建制，惯于塑造适应机器化大生产的单向度职业人。许多主流职业教育课程模式多遵从专业论指向，以工业文明的进步为课程目标，以高效率完成工业化所需的操作技能为授受内容，注重课程行为的目的性与实效性，在很大程度上体现了工具理性的课程价值取向。例如，工作过程导向职业教育课程体系，针对职业岗位需求而设计，使受教育者能够在短时间内习得就业竞争以及生存的能力，促进受教育者基本职业能力的养成，显著提升职业院校毕业生就业效果。但是，由于工具理性泛化，专业论课程理念显现一定的功利性，使受教育者逐渐沦为工具化的生产机器的“延伸物”，而不是具有完满人格的自由人。
其次，从职业教育课程的应然层面而言，普通论课程理念倡导价值理性，旨在培养自由的职业人，发展受教育者享用终生的技能与素养。职业教育课程的价值理性是对课程“行为”本体的“固有价值的纯粹信仰”，而不迷信其“成就”，[11]不提倡专业论课程理念对技术技能的盲从，而是强调对受教育者个性与智慧的尊重，因而重视课程的生机与活力、关注技术技能的情境性、崇尚受教育者的主体性和创造性。正是如此，职业教育普通论课程理念肩负实现职业教育“以人为本”的终极目的的责任，不仅关注受教育者个体基本生存能力的养成，更关注受教育者完满人格的塑造。
(三)深层冲突：社会需求与个体发展的价值取向异化
作为教育实践的重要载体，职业教育课程不仅具有传承社会文明、促进社会和谐、服务经济发展、提高人口素质等社会价值，同时还具有满足人的生存和全面发展等个体价值。但是，满足人的发展需要和社会发展需要存在矛盾关系，[12]这成为职业教育专业论和普通论课程理念深层冲突的原因，即社会本位与个体本位的价值需求的异化。
首先，职业教育专业论课程理念重视专业定向性职业能力的培养，关注社会需求维度的职业教育课程价值。由于职业教育的发展与改革受到社会经济发展水平的制约，社会需求决定着职业教育的办学定位和发展方向。因此，职业教育专业论课程理念秉持社会本位的价值取向，以社会经济发展需求为课程设计和实施的基础与目的，面向行业企业需求建构的工作过程导向的职业教育课程体系，具有明确的社会服务性和产业对接性。我国职业教育课程改革的政策多定位于社会本位，倡导职业教育为满足社会发展而培养“社会人”，把“人”的能力塑造溶蚀在社会价值建构之中，甚至牺牲个体“人”的全面发展而先行发展社会经济。在此教育政策导向下，职业教育课程实践将企业需求作为职业教育课程体系的建构依据，甚至将其定位为“就业教育课程”，将受教育者的职业生涯发展诉求局限于就业层面，忽视个体的长远发展和完满人格塑造。[13]
其次，职业教育普通论课程理念旨在造就全面发展的人和培养可持续发展能力，关注个体发展维度的职业教育课程价值。从马克思主义人学视角而言，职业教育课程的目的在于促进个体的全面发展，使受教育者具备应对社会职业流动和社会职业变迁的综合职业能力，并养成“真、善、美”的完满人格。因此，职业教育普通论课程理念秉持个人本位的价值取向，面对未来个体职业生涯发展的需求情况，建构学科体系导向的职业教育课程体系，培养具有通用性素养的职业人。
三、职业教育专业论和普通论课程理念的融合策略
实现职业教育课程理念的融合，应在人本主义哲学思想观照下，领悟专业论与普通论的互补性，兼顾社会发展与个体发展的多重需求，统筹职业教育课程工具理性与价值理性，调和职业性与教育性的取向值，建构专业论与普通论共融共生的课程行动体系(见图1)。
哲学基础：人本主义的职业教育课程观 质性规定：职业性 实然：工具理性 价值取向：社会本位 职业教育课程理念专业论 职业教育课程理念普通论 “间性”调和值 质性规定：教育性 应然：价值理性 价值取向：个人本位 专业定向性、非定向性职业能力 过程性、陈述性职业能力 (普通化发展) 专业课程 非专业课程 职业专业课程 职业通用课程 文化基础课程 课程内容选择 课程进程序化
图1 职业教育专业论与普通论课程理念的融合
(一)树立人本主义的职业教育课程观
随着后工业社会和知识经济时代的到来，后现代主义哲学思潮中的人本主义观逐渐将现代职业教育课程观导向合理的哲学范式。[14]人本主义的职业教育课程观关注本体性的“人”的生存与发展，彰显个体价值与社会性价值在社会实践场域中的和谐，合理权衡人才培养的工具理性和价值理性，保持职业教育课程的职业性和教育性的适度内在张力，指引并规范课程实践，动态统合各类别课程内容和活动形式，在具象的课程内容中开发受教育者个性化的创造意识与能力，培养现代职业人的可持续性发展能力，[15]引导职业能力以及主体精神等感性与理性人格潜质的生成。
人本主义职业教育课程观重视受教育者全域价值的实现，具体体现在以下几个方面：其一，课程价值的人本性关照，避免单向度训练性的泛化；其二，课程权利的人本性自由，提防学科体系课程的非自由霸权；其三，课程内容的人本性渗透，规避专业课程的单纯工具理性风险；其四，课程实施过程的人本性回归，挽回教育实践程序的价值理性缺位；其五，课程评价的人本性关照，合理运用过程性评价。赋予个体与自身、与他人、与环境和谐发展之实。
(二)动态调和职业教育课程理念的职业性与教育性
新时期的职业教育课程理念必须正视专业论与普通论的矛盾，动态调和职业性与教育性的分野，合理消融其内在张力。职业教育专业论与普通论课程理念融合具有可行性。职业教育课程理念的生成逻辑由社会本位与个体本位之间的辩证统一关系构成，个体的生命存在对社会经济的发展具有促进作用，同时社会经济发展的终极目标也对个体的生存和发展提供了必要保障，二者的内在张力能够给予对方合适的协作与激励，从而促进职业教育课程的实然的工具理性趋向应然的价值理性，并共同保障职业教育课程在职业性和教育性取向之间的动态平衡。
通过“间性”调和值消融职业教育专业论与普通论课程理念之间的内在张力，完成职业教育课程理念的融合性建构。溯及教育目的定位，教育是培养主体性的“人”的活动，教育目的的终极性、普适性和丰富性体现其内涵和外延的完整性，[16]职业教育的目的亦然。因此，在知识经济时代，职业教育的课程理念不能够盲目化为单方面追求职业性或是教育性，而应以中庸哲学为逻辑原点，促进职业性和教育性两种课程价值取向相互交融，这是职业教育课程改革的必然趋势。这就要求职业教育的课程体系能够动态均衡其职业性价值取向与教育性价值取向之间的额度，实现“间性”调和。“间性”调和既不单向度地趋从于某一方的价值取向，也不完全否定某一方价值取向的合理性，而是根据职业教育发展的具体情况，提出具有实践指导性的价值取向平衡额度，形成具有合理性、预设性、生成性和动态性等特征的职业教育课程设置的“间性”调和值。如图1所示，“间性”调和值是处于“是”与“非”之间，即区间(0，1)之间的某个合理值，对于构建专业论和普通论相融合的课程行动体系具有操作意义。
(三)构建专业论和普通论相融合的课程行动体系
职业教育课程行动体系是在人本主义课程观与融合性课程理念共同统摄下塑造的职业教育课程实践逻辑。由于职业教育课程是内容及其进程的综合体，[17]因此职业课程内容及其进程均可以运用“间性”调和值的思维指导实践。
首先，职业教育课程内容的“间性”调和值的功能体现在课程内容的选择方面。鉴于职业教育目的对职业能力的关注，以及职业教育的职业性和教育性的内生逻辑，职业教育课程的开发者应该针对专业定向性知识技能以及非定向性能力素质的培养分配合理的课程内容。在职业能力培养的目的性指向下，职业教育课程内容选择应整合“事实、概念、规律、原理”等陈述性知识和“经验”与“策略”的过程性知识。[18]
其次，职业教育课程进程的“间性”调和值的功能体现在课程进程的宏观层面，即职业教育专业课程行动体系的串行秩序。这种秩序性可以解释为工作过程导向行动顺序和受教育者的认知心理顺序的融合。其中，工作过程导向行动顺序是“与专业所对应的典型职业工作顺序，或是对实际的多个职业工作过程几个归纳抽象整理后的职业工作顺序”；受教育者的认知心理顺序是由浅入深、由易到难、由表及里的学习“时序”。[19]依据融合性课程理念的课程秩序及其情境实现方式，职业教育课程进程可划分为文化基础课程、职业通用课程和职业专业课程的序化体系。这种序化的课程行动体系，正是受启于职业性与教育性的“间性”调和值的合理均衡思维，力图使专业论与普通论职业教育课程理念都能够在合理的调和范围内得到彰显，从而使职业教育的课程活动既不偏废职业技能化培训，也不丧失对个体认知过程的人文关怀。
再次，职业教育课程进程的“间性”调和值的功能体现在课程进程的微观层面，即职业教育专业课程行动体系的普通化发展规程。目前，职业教育专业课程行动体系具有较强的职业针对性，其教育普适性常常为人所忽视，所以专业课程行动体系的普通化发展规程是职业教育课程专业论与普通论融合的重要举措。在现代工业化场域中，现代职业教育的组织模式几乎均是基于社会化分工而建构的。但是，在社会分工提高生产力水平以及物质财富的同时，职业人的单向度危机也逐渐开始凸显出来。鉴于此，职业教育普通论的课程理念对纠正职业人的单向度危机具有极大的意义。简而言之，职业教育专业课程行动体系的普通化发展规程的目的，是在社会分工的专业化与职业化视野内解决个体的全面化与普通化发展。[20]
需要注意的是，职业教育专业课程行动体系的普通化发展规程，同时体现于微观的课程行动体系中，即各环节课程的串行秩序性依然成立，而且更加注重课程理念的普通论倡导的发展性职业素养，使专业课程以及实践性教学项目贯穿非定向性职业素质的培养。职业教育专业课程行动体系普通化发展规程立足于职业教育专业，实施具有真实性和程序性的普通化、非专业化能力的培养步骤，并在课程目标、课程标准、课程内容、课程实施以及课程评价中得到贯彻和落实。职业教育的专业课程行动体系与相关的职业背景和工作场景密不可分，这也成为非定向性职业能力培养的关键场域。此外，“间性”调和值还可运用于实习、实训等实践性教学环节。概言之，在职业化的专业情景中，职业教育融合性课程理念淡化专业定向性和非定向性能力生成的绝对界限，在专业论理念导向的岗位任务模拟和训练中融入普通论导向的非定向性的职业精神培育元素。显而易见，职业教育课程的微观环节建构专业课程行动体系的普通化发展规程，是非定向性职业能力教育的基本的渠道和关键进程。
总之，职业教育课程理念应消融专业论与普通论的内在张力，消除课程中工具理性与价值理性的价值取向冲突，弥合社会本位与个人本位的发展需求，以人本主义课程观为纲，融合性理念为目的，重构职业教育行动体系课程。
收稿日期：2013－06－24